3 - Le proposte di legge sull’informazione e l’educazione sessuale nelle scuole.
L'educazione sessuale, soprattutto nei Paesi del nord Europa è entrata da tempo nei programmi di studio delle scuole. Fin dalla scuola materna, infatti, in Svezia gli alunni apprendono le prime nozioni utili. In Danimarca l'educazione sessuale è obbligatoria nelle scuole frequentate dagli studenti compresi fra i  6 e i 16 anni. In Italia, in Grecia e in Irlanda non è previsto l'insegnamento di tale disciplina, ma possono essere tenuti corsi a livello sperimentale ed estemporaneo. In Gran Bretagna, in Francia, in Polonia, in Finlandia, in Cecoslovacchia, in Turchia e in Ungheria, sono inseriti nei programmi delle scuole dell'obbligo alcuni cenni di educazione sessuale mentre in Belgio, Portogallo e a Cipro l'educazione sessuale è considerata una materia interdisciplinare. Negli USA il discorso è più complesso in quanto la legge sull'istruzione varia da Stato a Stato.
Roberta Giommi, dell'Istituto Internazionale di Sessuologia di Firenze, che da oltre 10 anni si occupa di formazione degli operatori delle Asl (psicologi, ginecologi, assistenti sociali, infermieri professionali) e che da tempo incontra genitori e insegnanti, ritiene che per l'introduzione dell'educazione sessuale nelle scuole sia "fondamentale il consenso dei genitori, oltre che delle autorità scolastiche perché […] non dovrebbe esserci difformità tra quello che viene insegnato a scuola e quello che viene detto a casa" (1). Giommi, autrice con Marcello Perrotta del Programma di educazione sessuale ritiene utile un approccio alla sessualità anche per i bambini delle scuole materne. "Si può insegnare loro la differenza di genere (maschile e femminile), oggetto di grande curiosità, parlando loro naturalmente con un linguaggio che siano in grado di comprendere. Ma anche di come sono stati concepiti e di come sono nati . Dai 7 ai 10 anni - aggiunge Giommi - i bambini frequentano le elementari ma molti sono già in fase di presviluppo […] è quindi opportuno far capire con disegni, giochi, associazioni di idee, lo sviluppo sessuale, parlando anche della sessualità dei grandi […]. Spieghiamo come è fatto il corpo, cosa vuol dire fare l'amore, progettare un bambino, ma anche volersi bene, toccarsi, baciarsi - spiega la psicologa - perché la sessualità non sia un tabù né una cosa vergognosa. Ma se gli adulti considerano tutto imbarazzante, questi bambini, diventati adolescenti si chiuderanno senza parlare. Dagli undici ai 14 anni, momento della preadolescenza, bisogna dare informazioni corrette, per esempio sulla masturbazione, sulla prima volta, sulle cure igieniche. Bisogna parlare di sessualità come modo piacevole di stare insieme  (2). Il programma della psicologa Roberta Giommi affronta argomenti come l'omosessualità, introducendo il concetto di varianza e non di devianza e argomenti come la violenza sessuale la contraccezione e il sesso sicuro. Particolare riguardo è rivolto al tentativo di differenziare il momento dell'educazione sessuale da quello della valutazione. Per i ragazzi dai 15 ai 18 anni sono previsti corsi di informazione piuttosto che momenti di "educazione".
Attuali e urgenti, alla luce dello storico ritardo che la scuola italiana deve colmare, sono le ragioni di ordine sociale, culturale, psicologico e formativo che rendono opportuno l'inserimento, all'interno dei suoi programmi, dell'informazione e dell'educazione sessuale.
L’esigenza di una specifica normativa per l’introduzione nella scuola di temi riguardanti la sessualità, da decenni è oggetto di discussione nel mondo della scuola e nel Parlamento. La prima proposta di legge per l'educazione sessuale nella scuola è del 1975. Successivamente se ne sono aggiunte altre, arrivando ad un testo unificato nel 1979 (3). Più volte questo testo è stato riproposto, con le dovute modifiche, senza riuscire a superare la discussione delle commissioni parlamentari. Il dibattito si arenava su questioni di ordine morale o veniva interrotto dallo scioglimento anticipato delle camere. Fra i progetti più recenti tre assumono particolare significato: la proposta n.218 del 9 maggio 1996, presentata dall’On. Alberta De Simone (Sinistra Democratica), dal titolo “Norme sull'informazione e sull'educazione sessuale nelle scuole”; la proposta n. 1023 del 17 maggio 1996, presentata dall’On. Nichi Vendola (Rifondazione Comunista - Progressisti), dal titolo “Introduzione dello studio dei temi relativi alla sessualità nella scuola pubblica” e la proposta n. 1722, presentata dall’On. Flavio Rodeghiero (Lega Nord), dal titolo “Norme in materia di informazione ed educazione sessuale nelle scuole”.
Nel corso dell’XI legislatura, la VII Commissione aveva elaborato un testo unificato, giunto fino alla sede legislativa, senza essere approvato. A partite da questo testo, prodotto dell’incontro di culture e di sensibilità eterogenee, è stata elaborata la proposta n. 218.  Tra i firmatari l’On. Nilde Iotti. Nell’art. 1 è previsto che le scuole di ogni ordine e grado concorrano, in collaborazione con i genitori, all'informazione e all'educazione ad una cultura della sessualità responsabile. L'articolo 2 sancisce che le tematiche inerenti la sessualità non debbano costituire materia curricolare a sé stante e che la loro introduzione nell'attività didattica si attui in forme interdisciplinari. L'articolo 3 prevede che il Ministro della Pubblica Istruzione aggiorni con decreti gli orientamenti educativi della scuola materna ed integri i programmi delle scuole di ogni ordine e grado. L'articolo 4 contiene norme per l'aggiornamento dei docenti. L'articolo 5 prevede la programmazione di iniziative extracurriculari da parte degli organi collegiali competenti anche su proposta dei genitori e, nella scuola secondaria superiore, degli stessi studenti. Tali iniziative sono affidate agli insegnanti della scuola e anche ad esperti esterni. Gli articoli 6 e 7 prevedono che per la formazione dei docenti, nel predisporre i corsi di laurea, si tenga conto delle finalità della legge proposta e che il Ministero della Pubblica Istruzione curi la raccolta e la valutazione delle attività svolte. L'articolo 8, infine, fissa la copertura finanziaria.
La proposta presentata dall’On. Nichi Vendola parte dallo studio dei temi relativi alla sessualità nella scuola elaborato, alla metà degli anni '80, dai Centri di liberazione delle ragazze e dalla Lega studenti medi della FGCI (Federazione giovanile comunista italiana) dopo un dibattito ampio e approfondito nel Paese.
Nella X legislatura le parlamentari elette nelle liste del PCI presentarono questo testo sia alla Camera che al Senato condividendone l'impostazione culturale e i contenuti (atto Camera n. 1705, e atto Senato n. 350). Questa proposta di legge e altre furono discusse dalla competente Commissione della Camera dei deputati che, sul finire della legislatura, elaborò un testo senza giungere, anche in questo caso, all'approvazione finale.
Partendo dalla premessa che  “nella scuola italiana […] non è ancora consentito informarsi e parlare dei temi della sessualità e delle forme in cui essa si esprime” (4), l’On. Vendola osserva che “raramente ciò è reso possibile dalla sensibilità di qualche insegnante o preside disponibile […]. Ufficialmente niente: l'istituzione scolastica, i programmi, persino i testi in uso, negano la differenza tra i sessi nella storia, nella cultura e nella scienza, tacciono sulla conoscenza dei corpi, cancellano la presenza di soggetti diversi, ragazze e ragazzi, all'interno della scuola. La formazione culturale non prevede di fornire strumenti ai giovani per consentire loro di conseguire una consapevolezza di se stessi e della propria sessualità contribuendo così a perpetuare modelli discriminanti e di divisione sessuale dei ruoli” (5).
I punti qualificanti di questa proposta, che tendono a superare violenze, prevaricazioni e discriminazioni, sono: a) Orientamenti generali (articoli 1 e 2). Fornire le conoscenze e la cultura sui temi relativi alla sessualità come compito di formazione generale della scuola, collegato all'affermazione dei diritti individuali e alla valorizzazione delle differenze. Conseguentemente a questo orientamento, lo studio di tali temi "non costituisce disciplina a sé ma è parte integrante degli orientamenti educativi, dei programmi didattici e di molteplici discipline di insegnamento" (6); b) La scuola secondaria superiore (articoli 3 e 4). Il collegio dei docenti che predispone l'inserimento dei temi relativi alla sessualità nell'attività didattica è tenuto a consultare il consiglio di istituto e il comitato studentesco. Un elemento di novità, che rappresenta una garanzia che questa legge sia effettivamente applicata, è che allo studio di tali temi sia riservata una percentuale dell'orario complessivo. Questa "quota" può essere utilizzata in modo interdisciplinare o raggruppata per cicli tematici. Fuori dall'orario scolastico possono essere organizzate iniziative di approfondimento autogestite dagli studenti, decise e programmate dal comitato studentesco il cui onere è a carico del consiglio d'istituto; c) Scuola secondaria inferiore, materna ed elementare (articoli 5 e 6). Nella scuola media l'inserimento nell'attività didattica dei temi relativi alla sessualità spetta al collegio dei docenti. Il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione, con l'ausilio di una commissione nazionale di esperti rappresentativa delle diverse aree culturali, entro sei mesi dalla data di entrata in vigore della legge, provvede ad adeguare gli orientamenti educativi della scuola materna e i programmi didattici della scuola primaria ai princìpi fissati nei primi due articoli. d) Soggetti esterni alla scuola (articolo 7). Sia all'interno dell'orario scolastico che nelle iniziative fuori orario è prevista la possibilità di avvalersi del contributo di competenze esterne di vario genere: dagli intellettuali, agli operatori sanitari, agli esponenti di movimento. Questo non solo perché sui temi relativi alla sessualità tali competenze sono sicuramente utili, ma anche per introdurre un elemento di novità nella scuola aprendola a molteplici esperienze culturali; e) Aggiornamento degli insegnanti (articolo 8). L'aggiornamento è affidato agli istituti regionali per la ricerca, la sperimentazione e l'aggiornamento educativi (IRRSAE) in collaborazione con l'università.
Anche la proposta n. 1722 ha come premessa l’esigenza di introdurre nella scuola  temi relativi alla sessualità: “l'annosa problematica dell'informazione sessuale e sanitaria nelle scuole è giunta ad un blocco operativo dal quale è necessario uscire nel più breve tempo possibile […]. La mancanza, infatti, di una moderna informazione sessuale caratterizzata da risposte chiare e precise può incidere profondamente sulla personalità e sul futuro di ogni individuo” (7).
“Al di là di quanto previsto nei programmi di insegnamento per i vari ordini di scuole”, sostiene il Relatore, “l'educazione sessuale ha trovato in questi ultimi anni degli spazi nella realtà scolastica nel quadro della sperimentazione prevista dal decreto del Presidente della Repubblica n. 419 del 1974 e, in modo assai significativo, nel quadro delle iniziative per l'educazione alla salute.
Nella scuola italiana, però, non è ancora consentito informarsi e parlare dei temi inerenti la sessualità e delle forme in cui essa si esprime” (8).
Obiettivo dichiarato di questa proposta di legge è fornire agli studenti  gli strumenti di carattere informativo che consentano libere interpretazioni e  critiche personali. La necessità di un  significativo contributo da parte della scuola in materia di sessualità dipende da alcuni fattori tra cui, uno dei principali, l'impreparazione di molti genitori ed il loro continuo delegare ad altri questo tipo di informazione. “Il minore ha diritto ad essere illuminato su aspetti rilevanti del suo sviluppo, quindi se chi è ritenuto il principale attore di questa formazione non se ne occupa per negligenza o per incapacità, demanda in modo ovvio la responsabilità del compito ad altri, in questo caso alla scuola ed ai docenti” (9). Il PDL di Rodeghiero chiede un linguaggio obiettivo, semplice e preciso nell’affrontare l’argomento. “L’intervento del docente, misurato e naturale, deve suscitare nell’educando un atteggiamento di tranquillità, in modo da poter discutere e riflettere con distensione” (10).
Queste tre proposte di legge rappresentano l’esigenza diffusa di superare un tabù come quello dell’educazione sessuale scolastica.
Nel marzo del 1998, il Ministro della Pubblica Istruzione, Luigi Berlinguer, assicurava l’introduzione dell’educazione sessuale negli istituti di istruzione: “Lo scopo è quello di fare acquisire ai ragazzi criteri di giudizio che favoriscano comportamenti rispettosi di sé e degli altri, partendo da una informazione scientifica. La relazione mente-corpo, conoscenza-affettività va fatta entrare nell’attività della scuola, che finora ha delegato tutto alle famiglie e alla società” (11). Si sottolineava, in quel momento, l’esigenza di introdurre non una materia come le altre, ma un insegnamento interdisciplinare che trattasse della cultura della sessualità. Nello stesso articolo, che riferiva della violenza subita da una  bambina di 7 anni da parte di due suoi coetanei in una scuola elementare di Ferrara, lo psicologo Paolo Crepet, sosteneva l’esigenza di occuparsi anche dell’educazione sentimentale: “Con una buona educazione sentimentale il fatto di Ferrara non sarebbe accaduto. I due bambini, infatti, non sentivano di avere davanti a sé un altro essere umano” (12). Credo, quindi, che sia di notevole importanza che chi decide di affrontare un corso di educazione sessuale abbia lo scopo di aiutare i ragazzi ad acquisire criteri di giudizio, che l'indirizzino verso comportamenti rispettosi nei confronti di sè e degli altri. Questo obiettivo deve prevalere su ogni altro aspetto.
Negli ultimi tempi l'appoggio del Ministero della Pubblica Istruzione alle scuole che introducono corsi di educazione alla sessualità, si è fatto concreto anche in termini economici. Gli istituti, infatti, sono tenuti ad inviare ai rispettivi provveditorati il loro progetto che poi viene valutato da una apposita commissione. Le proposte considerate valide godono di un finanziamento che viene erogato dalla Presidenza del Consiglio. Secondo gli ultimi dati, relativi al 1997, i progetti di educazione sessuale finanziati sono stati 181 nelle scuole elementari, 1065 nelle scuole medie inferiori e 709 nelle scuole medie superiori (13).

Note:
(1) Roberta Giommi, Cominciare alle materne insegnando la differenza, da La Repubblica - Salute, Roma, 16 dicembre 1999, p.5.
(2) ibidem, p.5.
(3) per un approfondimento sulle proposte di legge e sul loro iter si veda:, Gelli B.R., Per un'etica della sessualità e dei sentimenti, Editori Riuniti, Roma, 1992.
(4)  www.parlamento.it/
(5) ibidem
(6) ibidem
(7) ibidem
(8) ibidem
(9) ibidem
(10)  ibidem
(11)  Giulio Benedetti. Educazione sessuale obbligatoria, da Cronache Italiane, Corriere della sera, 3 marzo 1998.
(12)  ibidem.
(13)  Salute, supplemento de La Repubblica, del 7 settembre 2000, p. 11.

II - Analisi di un progetto di educazione sessuale.
1 - Azione preventiva e progetti educativi nella scuola.
Il termine “educazione”, dal latino e-ducere, significa “trarre fuori”, cioè valorizzare, attraverso un rapporto culturale tra adulti e adolescenti e tra insegnanti e adolescenti, le potenzialità di ciascun soggetto sviluppate da stimoli culturali e operativi. In questo modo si crea un processo di socializzazione, cioè un rapporto tra l’evoluzione dell’individuo e la sua appartenenza a un contesto sociale. La sessualità coinvolge aspetti della personalità che riguardano oltre che l’identità corporea anche quella psicologica e quella sociale. La consapevolezza della sessualità è imprescindibile dalla graduale presa di coscienza delle caratteristiche somatiche e fisiologiche dei due sessi. Questa consapevolezza si estende anche, con inevitabili implicazioni di tipo psicologico e sociale, alle differenze sessuali. Congruità e coerenza debbono caratterizzare l’educazione sessuale. L’apprendimento, infatti, deve essere inteso come esperienza che promuove lo sviluppo delle capacità personali. Al pari delle altre forme educative, l’educazione sessuale necessita di progettualità.
Coniugando azione preventiva e progetti educativi è possibile intervenire correttamente per il superamento del disagio adolescenziale. Tentativi nella scuola di individuare percorsi operativi (tutti i progetti nati come "educazione alla salute") hanno cercato di rispondere alle domande di prevenzione e di benessere.
In questo contesto è più che mai necessario un serio confronto tra la scuola e i servizi sociosanitari attraverso una collaborazione su temi come l’educazione e la prevenzione.
Giuseppe Bazzo e Giorgio Del Re, autori di un programma di “educazione sessuale e relazionale-affettiva” (1), hanno identificato un modello di collaborazione tra scuola e servizi allo scopo di sottolineare i fondamentali elementi di riferimento per un progetto comune. Questo progetto dovrebbe favorire negli insegnanti l’acquisizione delle competenze pedagogiche utili nell’affrontare un percorso educativo con gli alunni senza escludere, se richiesta, l’intercambiabilità con gli operatori sociosanitari nella conduzione delle diverse fasi del programma di educazione sessuale. In quest’ottica si può superare l’indicazione data dal neuropsichiatra Giovanni Bollea: “l’insegnante deve essere un medico particolarmente preparato a questo scopo; ciò dà all’insegnamento tutta un’altra rilevanza scientifica […]. L’operatore deve conoscere a fondo ogni elemento, conscio o inconscio, della propria sessualità, deve sapere che non si tratta di informazione, ma di educazione sessuale” (2).
Infatti Bazzo e Del Re, psicologi della Asl n.10 della Regione Veneto, affermano come “[…] la presenza di particolari competenze e conoscenze negli operatori scolastici e sociosanitari possa influenzare notevolmente la qualità del progetto e la sua riuscita” (3).
Non è sufficiente, però, enunciare le finalità educative a garanzia dell’efficacia del progetto. L’educazione sessuale si deve servire di un progetto che individui traguardi specifici definiti con riferimento alle singole attività per le quali l’adolescente impara a dare significato alla propria sessualità e a viverla nel rapporto con gli altri e con se stessi. Bazzo e Del Re sostengono, inoltre, che la programmazione non deve essere intesa come una procedura rigida, ma come una predeterminata organizzazione di obiettivi per l’acquisizione di capacità. Definire la programmazione, cioè un processo che pianifichi intenzioni ed azioni educative, non rappresenta una “gabbia”, consente invece una flessibilità di adattamento in funzione di situazioni particolari o imprevedibili. Condivido questa riflessione dei due autori in quanto ritengo che l'attività programmata in classe debba essere sottoposta a verifiche in itinere che permettono di correggere gli interventi fino ad una riformulazione degli obiettivi stessi. La capacità di adattamento della programmazione è direttamente proporzionale al successo della stessa. Solo così lo studente può essere aiutato a costruire modelli personali nell’interpretazione della realtà e ad assumere atteggiamenti positivi verso la sessualità e il proprio corpo, nel rispetto di sé e degli altri, delle opinioni e delle scelte diverse dalle proprie. Tutto questo in un’ottica di autonomia, di responsabilità e di originalità nell’ambiente sociale interpersonale.

2 - Programmazione.
Gli operatori scolastici e sociosanitari per pianificare i propri interventi sono obbligati a valutare e a prendere decisioni rispetto al processo in atto. Bazzo e Del Re suggeriscono ai docenti di  chiedere agli studenti di esaminare i ruoli delle donne e degli uomini, invitando la classe a mettere in discussione alcuni stereotipi riscontrati all’interno della stessa. L’insegnante dovrà sottolineare che i suddetti ruoli non sono legati soltanto alle differenze fisiche, ma che sono soprattutto il risultato della cultura di ogni società.
L’insegnante che programma i propri interventi educativi è continuamente obbligato a valutare e a prendere decisioni rispetto al processo di insegnamento/apprendimento, diventando, di fatto, un “agente decisionale” (4).
Bazzo e Del Re si ispirano a Cooper, autore nel 1986 di Classroom teaching skills,  secondo il quale l’insegnante deve decidere in riferimento a tre funzioni principali: 1) pianificazione; 2) implementazione; 3) valutazione.
1) La funzione di pianificazione implica l’osservazione del comportamento degli alunni, la valutazione dei loro bisogni, la predisposizione in sequenza degli obiettivi, le decisioni.
2) La funzione di implementazione richiede la messa in pratica delle decisioni prese nella fase di pianificazione, l’esame delle risposte attive attraverso rinforzi e feedback.
3) La funzione di valutazione richiede la messa a punto di strumenti di verifica per la raccolta e l’analisi delle informazioni utili alla formulazione di un giudizio. Tale giudizio consente di sviluppare la funzione di feedback.
Il feedback costituisce, quindi, una nuova informazione che l’insegnante potrà elaborare per confermare o modificare la propria attività educativa.
Cooper propone, inoltre, un modello che consente di capire il ruolo degli operatori (sia scolastici che sociosanitari) in rapporto agli interventi.
I postulati di questo modello sono:
1) Il processo educativo mira a cambiamenti che comprendano il pensiero, il comportamento e gli atteggiamenti dello studente.
2) Gli operatori possono modellare attivamente il proprio comportamento in relazione agli effetti delle loro attività.
3) L’insegnamento è un processo migliorabile in modo analitico.
4) Gli operatori possono reciprocamente influenzarsi e influire sull’apprendimento degli studenti.
Questo modello è stato scelto da Bazzo e Del Re come schema organizzativo in quanto permette facilmente l’esame dell’operato degli insegnanti.
Per quel che riguarda, nello specifico, le competenze professionali necessarie per affrontare il tema dell’educazione sessuale, sono state raggruppate in quattro aree:
1) Conoscenze riguardanti l’apprendimento e lo sviluppo in relazione ai contenuti della sessualità e dei nodi problematici dello sviluppo sessuale.
2) Atteggiamenti facilitanti l’apprendimento e la collaborazione con le agenzie educative.
3) Conoscenza dei contenuti dell’educazione sessuale e dei diversi approcci metodologici.
4) Repertorio di abilità professionali nel campo della consulenza, della formazione e della ricerca.
Queste competenze professionali sono fondamentali per gli insegnanti che desiderano favorire lo sviluppo di una sessualità e di una affettività serena negli studenti. Ritengo che la premessa a questo sviluppo debba essere il considerare i comportamenti  dell'adolescente come espressioni di strutture cognitive, affettive e relazionali in fase di transizione, sulle quali ogni educatore naturale o istituzionale (genitori e insegnanti) può influire nella realizzazione di adattamenti efficaci e positivi.

3 - Atteggiamenti che facilitano l’apprendimento.
Bazzo e Del Re, citando autori come Rogers, Francescato, Putton, Franta e Gordon, individuano quattro classi di atteggiamenti degli insegnanti che influenzano significativamente l'educazione sessuale come ogni altro tipo di intervento educativo:
1) gli atteggiamenti nei confronti di se stessi;
2) gli atteggiamenti nei confronti degli studenti;
3) gli atteggiamenti nei confronti dei colleghi, dei genitori e degli esperti;
4) gli atteggiamenti nei confronti dell'educazione sessuale.
1) Atteggiamenti degli insegnanti nei confronti di se stessi. Nell'esperienza dell'educazione sessuale, gli insegnanti si trovano spesso a dover comprendere e immedesimarsi nei sentimenti dei propri alunni, ad affrontare temi che possono causare disagio e imbarazzo perché vicini alla sfera dell'intimità. Gli insegnanti, infatti, devono essere in grado di fare una riflessione personale, di riconoscere e capire i propri sentimenti, evidenziando gli argomenti che causano maggior disagio, tenendo conto delle loro personali motivazioni di ordine morale e culturale. Sono importanti le esperienze di autoriflessione e di autovalutazione che gli insegnanti possono fare anche attraverso le informazioni di ritorno da parte dei colleghi, dei consulenti e degli alunni. Essere consapevoli delle proprie posizioni ideologiche, della propria formazione culturale, delle difficoltà che possono nascere davanti a determinati argomenti, sostengono Bazzo e Del Re, consente all'insegnante di affrontare con sicurezza l'educazione sessuale, instaurando relazioni umane autentiche per un'efficace comunicazione con lo studente.
2) Atteggiamenti degli insegnanti nei confronti degli studenti. Gli autori, riferendosi al lavoro di Carl Rogers (5), pongono al centro del processo educativo la relazione tra l'insegnante e l'alunno. In questa relazione, fondata su stima e rispetto reciproci, l'insegnante deve essere autentico in ogni momento del suo lavoro, affinché lo studente si senta compreso e accettato. Infatti l'apprendimento deve essere attuato in un clima di libertà, deve essere significativo, automotivato e basato sull'esperienza.
Per Rogers il docente è "un facilitatore dell'apprendimento" (6), cioè colui che favorisce attivamente la crescita del discente. Compiti del docente sono: stabilire un clima di fiducia e creare coesione nel gruppo-classe, mettendo a disposizione il proprio background. L'educatore deve riconoscere i propri limiti, partecipare a livello emozionale alla vita della classe e della scuola, operare affinché i sentimenti più forti vengano analizzati, accettati, compresi e utilizzati costruttivamente. Nelle situazioni di vita scolastica fondamentale importanza riveste lo stabilirsi di rapporti interpersonali autentici, nel cui contesto assume particolare rilevanza l'ascolto attivo (7). In definitiva l'insegnante, o più genericamente l'educatore, deve avere un atteggiamento di comprensione empatica, cioè deve essere in grado di sentire quello che i ragazzi sentono, deve immedesimarsi in loro per avere più probabilità di essere efficace, ricavando maggiori soddisfazioni dalla propria attività. Lo sforzo di riconoscere lo studente come soggetto reale e attivo all'interno del processo educativo e la capacità di ascolto e di osservazione da parte del docente, entrambi espressione di professionalità, hanno un ruolo rilevante in ogni tipo di tecnica educativa.
3) Atteggiamenti degli insegnanti nei confronti dei colleghi, dei genitori e degli esperti.
L'educazione sessuale riguarda l'identità psicologica e sessuale oltre che fisica e quindi tutti gli insegnanti si devono sentire coinvolti in questo tipo di educazione. Sono necessari una coordinazione e un confronto non solo tra gli insegnanti delle varie discipline, ma anche con gli operatori sociosanitari chiamati a collaborare al progetto. E' importante che tutti gli operatori abbiano stabilito uno scopo comune e assegnato le responsabilità e i compiti riguardanti la conduzione delle attività educative. I percorsi da intraprendere, affermano gli autori di questo progetto, devono essere preceduti da una riflessione collegiale per stabilire gli obiettivi, i contenuti e le modalità operative. Nel confronto tra insegnanti ed esperti, inoltre, sarebbe utile ai fini di una buona riuscita, privilegiare la ricerca di legami e l'accettazione anche di opinioni contrastanti intese come ricchezze.
La famiglia costituisce l'ambiente dove il bambino e l'adolescente  trovano i  modelli comportamentali atti a costruire i primi riferimenti morali e intellettuali. Infatti l'educazione sessuale è naturalmente avviata all'interno di essa fin dai primi giorni di vita del futuro adolescente. Il ruolo della famiglia in materia di educazione sessuale è fondamentale e prioritario, osservano Bazzo e Del Re, "anche se questo carattere di dominanza non ha sempre un intrinseco valore di positività" ( 8).
Il progetto educativo deve accomunare la scuola alla famiglia, pur con ruoli e funzioni differenti. Il confronto con i genitori è un’occasione importante per il coinvolgimento delle famiglie nel programma di educazione sessuale. I genitori, spesso, pur riconoscendo l’importanza del tema da trattare, hanno difficoltà ad affrontarlo nel rapporto con i figli. Credo che una  delle motivazioni all'origine di tale difficoltà risieda nel timore di dover parlare della propria sessualità. Da questo la necessità di delegare alle istituzioni il compito di intervenire nell’ambito dell’educazione sessuale. Il percorso educativo più efficace deve quindi essere identificato all’interno dei bisogni contraddittori che emergono dal confronto adolescenti-famiglie-scuola-servizi.
4) Atteggiamento degli insegnanti nei confronti dell’educazione sessuale. I docenti non devono essere costretti ad insegnare una materia che non suscita il loro interesse. L’apprendimento degli studenti, spesso, è strettamente collegato alle motivazioni degli insegnanti. Bazzo e Del Re prendono in esame alcuni atteggiamenti degli insegnanti nei confronti dell’educazione sessuale, con riferimento ad alcuni studi (9): a) l’evitamento; b) l’osservazione silenziosa; c) la disponibilità dipendente; d) l’intervento propositivo.
a) Molteplici sono le motivazioni addotte dagli insegnanti. Esse vanno dalla consapevolezza di una propria incapacità alla impreparazione a responsabilizzare le famiglie o a coinvolgere gli esperti. Ciò prefigura un comportamento che si chiude agli interessi e alle curiosità degli studenti.
b) Molti insegnanti, pur riconoscendo l’importanza dell’educazione sessuale e ponendo attenzione ad essa, non ritengono necessario avviare iniziative in tal senso. La scelta dell’insegnante, in questo caso, si pone come osservazione senza implicare capacità progettuali e successivi interventi.
c) Questo tipo di atteggiamento comporta un impegno parziale consistente in una generica disponibilità ad accogliere le domande degli studenti e a darvi risposte ritenute pertinenti e adeguate. Si ritiene in questo di affrontare l’argomento “sesso” solo quando se ne presenta l’occasione. La disponibilità dipendente, anche se comporta una maggiore apertura rispetto alle precedenti ha un notevole limite poiché ansie, problemi, difficoltà e tutte quelle situazioni non così chiare e dirette, sfuggono alla rilevazione da parte del docente. L’adolescente che ha degli interrogativi sulla sessualità non sempre ha il coraggio di esporli.
d) Un esiguo numero di insegnanti guarda all’educazione sessuale come forma educativa necessaria, anzi indispensabile. Questo in risposta ad una progettualità che rispetti i bisogni educativi dell’adolescente. Siamo di fronte ad un atteggiamento capace di comprendere non soltanto l’esigenza di risposte strettamente attinenti alle questioni sessuali, ma anche le implicazioni affettive e relazionali. L’atteggiamento propositivo dovrebbe essere supportato da una competenza mirata e da una conoscenza approfondita dei componenti che interagiscono in un percorso di educazione sessuale. E’ utile fornire gli insegnanti di strumenti adatti affinché la progettualità sia valorizzata.
 

4 - Conoscenze e abilità tecniche.
A) Gli insegnanti. Una conoscenza approfondita dell’argomento insegnato è un requisito indispensabile per ogni insegnante. Per una comunicazione efficace l’insegnante prima degli studenti deve avere padronanza dei contenuti che intende trattare. Gli adulti, in genere, ritengono che le loro conoscenze riguardo la sessualità siano sufficienti ed esaurienti. Questo nella convinzione che “come adulti ci si sente garantiti dal fatto di possedere esperienze e sufficiente maturità psicologica per poter dialogare senza problemi sull’argomento con i ragazzi” (10).
Bazzo e Del Re, tuttavia, sostengono che l’esperienza personale, pur importante e significativa, non sia sufficiente. Questo convincimento nasce dall’esperienza degli autori che si sono confrontati con insegnanti nell’ambito di iniziative formative appositamente organizzate su proposta dei primi.
Una corretta conoscenza delle questioni della sessualità consente all’insegnante la necessaria sicurezza intellettuale, l’abilità nel gestire i contenuti dell’educazione, la definizione e l’analisi degli obiettivi e la scelta dei contenuti rilevanti. In definitiva la corretta conoscenza aiuta ad elaborare programmi di educazione sessuale più puntuali e coerenti con i bisogni educativi degli studenti.
All’insegnante viene inoltre richiesta un’abilità delle tecniche di insegnamento rappresentate da quelle condizioni esterne che hanno influenza sul processo di insegnamento-apprendimento (11).
Gli autori fanno riferimento al comportamento in relazione alla comunicazione. Ricordano che la comunicazione come informazione, comprende due tipi di messaggio: quello “digitale”, costituito essenzialmente dall’aspetto verbale; quello “analogico”, costituito dai messaggi corporei che accompagnano qualsiasi comunicazione e che spesso avvengono in modo inconsapevole. Molti studiosi hanno dimostrato che il linguaggio analogico rafforza l’efficacia del passaggio dell’informazione e quindi del processo di insegnamento-apprendimento. Il tono della voce, la mimica del volto e la postura generale del corpo sono informazioni che dall’emittente arrivano al ricevente in modo diretto. E’ quindi necessario conoscere e gestire correttamente l’aspetto analogico del linguaggio perché, se la parte digitale e quella analogica sono in contrasto, si compromette la trasmissione dell’informazione, producendo “l’effetto rumore” ben descritto dalla teoria dell’informazione (12).
La comunicazione analogica risente delle emozioni e dei sentimenti dell’insegnante che si trova ad affrontare argomenti che coinvolgono la propria sfera più intima. L’insegnante dovrà tenere presenti questi suoi stati d’animo, senza negarli, per gestirli in modo adeguato al contesto educativo. Il docente, sostengono Bazzo e Del Re, deve avere un repertorio comunicativo che comprenda le capacità di: a) utilizzare il codice linguistico più adeguato all’utente; b) alternare i momenti della produzione dei messaggi con quelli dell’ascolto; c) controllare il linguaggio del corpo; d) assumere un ruolo comunicativamente efficace all’interno dei vari gruppi.
La genuinità, l'accettazione incondizionata e l'empatia, dunque, sono condizioni necessarie per l’instaurarsi di un rapporto significativo. Ritengo, tuttavia, che l’accettazione non debba essere qualcosa di passivo, ma debba trasformarsi in una forza attiva che va comunicata. Gordon suggerisce alcune modalità per comunicare “accettazione” (13): 1) ascolto passivo (silenzio); 2) messaggi d’accoglimento; 3) inviti calorosi; 4) ascolto attivo.
1) L’ascolto passivo permette al discente di esporre i propri problemi senza essere interrotto. Questo tipo di ascolto permette al docente di evitare di commettere errori nella comunicazione.
2) Di tipo verbale (“Ti sto ascoltando”, “continua”, ecc.) o non verbale (un sorriso, un cenno della testa, ecc.), indicano allo studente che l’insegnante lo segue e lo ascolta.
3) Il silenzio, i cenni di attenzione e le espressioni facilitanti sono comunque dei limiti all’interazione, infatti, chi parla non riesce a capire se l’altro lo comprende: rileva soltanto che lo sta ascoltando. Incoraggiare lo studente a parlare e ad approfondire quanto sta dicendo è più efficace.
4) Ancora più efficace è l’ascolto attivo che è in grado di collegare “emittente” e “ricevente”. L’insegnante “riflette” il messaggio dello studente senza emettere giudizi personali. L’ascolto attivo non rispecchia le “parole”, ma i sentimenti che le sottendono. L’adolescente percepirà così l’accettazione e la comprensione dell’insegnante. L’ascolto attivo è un metodo che richiede la concomitanza di alcuni atteggiamenti per essere efficace: volontà di ascoltare; genuina accettazione dello stato d’animo dello studente; fiducia nelle capacità che ha l’altro di gestire i sentimenti; consapevolezza che gli stati d’animo sono transitori; riconoscimento dell’identità indipendente dell’altro.
Altre abilità specifiche suggerite da Gordon  sono: decidere quando avviare le attività di educazione sessuale; gestire gli spazi fisici a disposizione; determinare se il lavoro deve essere individuale, di gruppo o per l’intera classe; decidere la frequenza delle lezioni; saper usare strumenti come immagini, testi, ecc.; avere competenze riguardo le dinamiche di gruppo.
 

B) Gli operatori sociosanitari.
La sessualità è un insieme di atti, comportamenti, modi di pensare, stati mentali e psicologici, per cui ogni essere umano assegna ad essa, e ai relativi atti specifici, significati formulati dalla psiche, derivati dalla storia personale e dall’ambiente.
Si può pertanto investigare la sessualità umana da prospettive diverse con riferimento a diverse dimensioni:
- Dimensione culturale: si riferisce all’assunzione di ruoli sessuali maschili e femminili e ai fattori determinanti che possono essere biologici, culturali, storici, antropologici, relazionali.
- Dimensione biologica: i mutamenti biologici e psicologici caratterizzano lo sviluppo della persona. La conoscenza del corpo e delle sue funzioni è fondamentale per comprendere ciò che accade “attraverso il corpo”.
- Dimensione relazionale-affettiva: fin dai primi giorni di vita la sessualità è anche relazione, poiché l’esistenza degli individui è accompagnata dalla ricerca di relazioni significative caratterizzate dall’espressione dell’affettività.
- Dimensione ludica: gioco, comunicazione, scambio, coinvolgimento reciproco, caratterizzano la sessualità. La capacità di ascoltare i desideri dell’altro e di saper trasmettere i propri presuppone capacità comunicative. Gli autori di questo progetto sostengono che la ricerca del piacere ci accompagna lungo tutta la vita con significati e valori diversi a seconda delle fasi.
- Dimensione riproduttiva: sempre per Bazzo e Del Re la dimensione riproduttiva è una delle principali della sessualità, poiché non ve ne sono altre dello stesso valore. “La riproduzione della vita è certamente la dimensione più profondamente significativa della presenza al mondo di ogni essere vivente” (14).
L’operatore sociosanitario deve conoscere lo sviluppo psicosessuale e i nodi problematici dello stesso. In questo modo, secondo gli autori di questo progetto,  l’operatore avrà  professionalità e abilità necessarie nella gestione dei contenuti nell’intervento formativo e educativo.

5 - Rapporti scuola-famiglia.
Una riflessione particolare merita il rapporto tra scuola e famiglia. Fin dalla prima infanzia, infatti, l’adolescente è coinvolto nella realtà sociale caratterizzata dal ruolo fondamentale della famiglia e dall’azione integrativa della scuola.
Ritengo che gli esperti e gli operatori dei servizi sociosanitari possano dare un importante contributo al lavoro degli insegnanti per quel che riguarda la formazione, la consulenza, la supervisione e la verifica della metodologia scelta e che possano fornire strumenti utili anche ad un’attività con i genitori. Per Bazzo e Del Re la collaborazione tra operatori e insegnanti costituisce un elemento di notevole importanza per una metodologia efficace. La condivisione di momenti formativi comuni e il supporto degli esperti durante l’attività aiutano a superare il disagio degli adulti a parlare di sessualità agli adolescenti, consentendo un’adeguata pianificazione delle attività e dei compiti.
L’educazione sessuale svolge anche un efficace ruolo preventivo: non affrontare l’argomento e adottare il “metodo del silenzio” contribuisce a creare negli adolescenti eccessi fantastici e comportamentali, paure, ansie e sensi di colpa.
L’educazione sessuale non deve essere soltanto trasmissione di informazioni, ma deve essere inserita nell’ambito delle capacità comunicative e relazionali. Un moderno progetto di educazione sessuale “deve rispondere alla doppia esigenza di corrette informazioni biologiche associate a un’educazione socio-affettiva che permetta di conoscere non solo l’anatomia degli organi sessuali, ma anche le funzioni relazionali ad esse correlate” (15).
Anche gli autori del progetto in esame ritengono che sia più che mai necessaria una convergenza che veda compresenti sia l’aspetto informativo che quello educativo.
Per il suo aspetto preventivo l’educazione sessuale può essere considerata un progetto educativo generale di promozione dello sviluppo della personalità, in particolare per quel che riguarda la capacità di vivere la sessualità armoniosamente inserita nello sviluppo globale della persona.
La prevenzione in campo sessuale è stata fino ad ora attuata soprattutto dai consultori familiari attraverso autonome strategie.
Una gestione specialistica e unilaterale della prevenzione non tiene sufficientemente  conto dell’ambiente sociale nel quale gli adolescenti vivono.
Credo sia necessaria una diversa riflessione sulla promozione del benessere degli adolescenti attraverso un coinvolgimento più profondo degli adulti. Scuola e famiglia  possono con maggiore libertà incidere in tal senso attraverso un ruolo quotidiano educativo e istituzionale. Gli operatori sociosanitari debbono incrementare la funzione di ascolto nei genitori e negli insegnanti; questa dimensione è una componente indispensabile della relazione adulto-adolescente. I diversi approcci metodologici che si sono sviluppati negli ultimi anni in Italia, devono essere conosciuti dagli operatori sociosanitari ed essere messi a disposizione degli insegnanti e dei genitori.

6 - Counseling.
Insegnanti e genitori dovrebbero avere un accesso facilitato ai consultori per chiedere aiuto nel risolvere i nodi cruciali dell’educazione sessuale o dell’esperienza sessuale degli adolescenti quando si sentono inadeguati o impreparati come educatori. Il counseling in questo caso è un mezzo adeguato per aumentare il livello di comprensione dei problemi. Un’azione efficace in tal senso ha l’obiettivo di capire quello che avviene nell’insegnante o nel genitore, aiutandoli ad un’evoluzione personale che aiuti ad affrontare i problemi. Nella collaborazione tra scuola e servizi sociosanitari, vi deve essere la disponibilità degli operatori a sostenere il progetto attraverso il counseling.

7 - Percorsi formativi condivisi.
Per fare educazione sessuale nel migliore dei modi è necessario che interagiscano le competenze degli insegnanti con quelle degli operatori, allo scopo di affrontare efficacemente il processo formativo degli adolescenti.
Per l’efficacia dei percorsi formativi si deve intervenire in due direzioni:
- motivazione personale e capacità di superare le difficoltà davanti a determinati argomenti;
- acquisizione delle conoscenze e delle competenze specifiche.
Gli interventi formativi vengono organizzati sostanzialmente su tre livelli:
a) preparazione multidisciplinare sui vari aspetti della sessualità;
b) capacità comunicative e in particolar modo di ascolto empatico;
c) conoscenza di sé, dei valori, delle motivazioni, dei condizionamenti.
Gli operatori sociosanitari dovrebbero essere in grado di analizzare i bisogni formativi degli insegnanti consentendo l’attuazione di percorsi formativi coerenti.
E’ necessario altresì, secondo i nostri autori, identificare le caratteristiche del committente. Per esempio è evidente la differenza tra un committente di scuola pubblica ed uno di scuola privata, come  è diverso il significato della richiesta se essa è stata fatta dagli insegnanti, dai genitori, dagli adolescenti o dalle istituzioni scolastiche più in generale.
Con il committente si debbono individuare gli obiettivi formativi con l’intento di delimitare il campo di intervento, ma anche i temi e la durata dello stesso.
Quindi bisognerà scegliere e organizzare i contenuti della formazione. Bazzo e Del Re suggeriscono alcuni criteri efficaci in tal senso sono:
1) Criterio della validità: i contenuti sono validi quando sono supportati dalla letteratura scientifica e dagli ambiti esperienziali.
2) Criterio della significatività: assume particolare significato il contenuto che permette di raggiungere gli obiettivi prefissati.
3) Criterio della possibilità di apprendimento: i contenuti devono essere presentati integrando la struttura cognitiva (conoscenza e abilità) con quella affettiva (motivazione e interesse) dell’insegnante.
Inoltre, secondo gli autori, bisogna organizzare i contenuti in modo sequenziale affinché non ci siano disfunzioni o vengano distribuiti discontinuamente. Si devono fissare i tempi, il numero degli incontri, delle verifiche, ecc.
Le tecniche utilizzate per formare gli insegnanti di educazione sessuale sono:
- simulate (riproduzione di situazioni reali o ipotetiche);
- attività di role playing (individuata in tre momenti: 1 – individuazione del problema; 2 – ruoli e scena; 3 – analisi dell’accaduto con intervento guidato);
- micro teaching (lezione simulata registrata, rivista e commentata in gruppo dai colleghi);
- drill and practice (esercitazioni guidate a diversi livelli di profondità)
- discussioni di protocolli registrati, seminari tematici, individuazione delle controattitudini (sentimento contrario, non favorevole, determinato da disagio).
La funzione principale degli strumenti formativi è quella di stimolare processi di apprendimento e di risposte attive riguardanti le motivazioni, le disponibilità e le difficoltà di fronte a determinati argomenti.
Attraverso la verifica si può decidere l’adeguatezza degli obiettivi, delle strategie ed il livello di formazione con riferimento alle aspettative iniziali. E’ necessario, inoltre, sviluppare maggiormente l’attività di ricerca che offre la possibilità di uscire dal superficialismo di conoscenze e giudizi, attraverso confronti di esperienze e di modelli di intervento.
In definitiva, maggiore è la competenza dell’operatore, maggiore sarà la probabilità che i problemi dell’educazione sessuale vengano affrontati con successo nel confronto con insegnanti, genitori e adolescenti.

8 - Metodologie per l'educazione sessuale.
La letteratura mette a disposizione una serie di metodologie per l’attuazione dell’educazione sessuale. Queste metodologie enfatizzano l’importanza del lavoro di gruppo (meglio gruppi piccoli) per la possibilità di creare le condizioni più adatte ad una buona comunicazione interpersonale e a un buon livello di apprendimento. Ruolo fondamentale, generalmente riconosciuto, è quello dell’insegnante, eventualmente affiancato da un esperto. Uguale importanza è data all’esperienza relazionale più che al passaggio delle mere informazioni; ampia convergenza, poi, nell’individuazione degli atteggiamenti più adatti che l’insegnante deve assumere per facilitare le capacità espressive degli adolescenti. Le differenze più significative tra le metodologie si notano nella rilevanza data all’aspetto strettamente informativo. Altre differenze si trovano nella strutturazione degli incontri: vi sono situazioni in cui si attende che siano gli adolescenti  a porre dei quesiti e a scegliere la direzione da seguire e situazioni in cui si è scelto di operare secondo principi educativi precisi.
Appare comunque evidente, in tutte queste proposte, la necessità di tenere conto di modelli di intervento adatti al mondo scolastico.
In Italia queste sono alcune tra le metodologie più conosciute o applicate.
A partire dalle teorie di Brandes, Taylor e Rogers, l’Uicemp (Unione italiana centri educazione matrimoniale e prematrimoniale) attua una metodologia basata sull’apprendimento attivo da parte dello studente inserito in una dinamica di gruppo, con la presenza dell’insegnante in posizione non direttiva. Principale obiettivo è l’acquisizione di consapevolezza, di valori, di atteggiamenti e di pregiudizi e l’acquisizione di abilità sociali di comunicazione. Questo metodo esperienziale è descritto da Arcidiacono e Gelli (16).
Forleo, Lombardi e Schiller si ispirano esplicitamente a Carl Rogers nel formulare la loro proposta  (17). Sottolineano l’importanza del rapporto tra insegnante e studente e gli atteggiamenti che facilitano il processo di apprendimento-insegnamento. L’educazione sessuale deve fornire informazioni e allo stesso tempo sviluppare le capacità comunicative e relazionali.
Si possono distinguere due momenti operativi, secondo questi autori: uno informativo, nel quale si ascoltano le domande dei ragazzi, e uno di lavoro di gruppo, strutturato secondo varie tecniche e con proposte precise da parte del conduttore. Questo metodo di lavoro è proposto sia per gli insegnanti che per gli operatori.
L’approccio antropo-fenomenologico ha le sue radici in una visione dell’uomo come unità psicosomatica. Gli adolescenti vengono stimolati a “effettuare un’analisi critica dei valori culturali e ad appropriarsi di informazioni e conoscenze al fine di effettuare scelte personali” (18). Più importanti delle norme, secondo questo approccio, sono la consapevolezza e la presa di coscienza di sé e della propria sessualità perché ognuno possa costruirsi il proprio progetto esistenziale riuscendo a relazionarsi positivamente con gli altri. L’educazione sessuale fa parte dell’educazione globale della persona ed è particolarmente legata all’educazione emotiva e affettiva. Anche questo metodo, per quel che riguarda la facilitazione dell’apprendimento, fa riferimento alle teorie di Rogers, dando rilevanza alla progettazione dell’intervento e alla conoscenza delle varie tecniche comunicative e didattiche che l’educatore deve adottare.
Francescato, Putton e Cudini (19) hanno elaborato un metodo di psicologia di comunità per una “educazione socioaffettiva-sessuale”, rivolgendosi a bambini e adolescenti nella loro globalità senza trascurare nessun aspetto della personalità. I professionisti più adatti a condurre le attività sono gli insegnanti, poiché possono stabilire relazioni positive e durature con gli studenti, procedendo parallelamente con la normale programmazione scolastica. L’esperto deve affiancare l’insegnante anche direttamente in classe, se necessario, per discutere le esperienze secondo i modelli della supervisione. L’insegnante deve saper usare le tecniche di comunicazione facilitata, sia individuale che di gruppo. L’aumento dell’autostima, l’accettazione di sé e degli altri, l’individuazione dei limiti e delle capacità di comunicare sentimenti ed emozioni e di stabilire validi rapporti interpersonali, sono gli obiettivi principali di questo metodo. L’obiettivo che riguarda l’aspetto più strettamente sessuale, è quello di sviluppare un atteggiamento positivo generale verso la sessualità, avendo appreso i significati delle relazioni uomo-donna e gli aspetti più strettamente biologici. Anche qui ritroviamo due distinti momenti: quello informativo e quello esperienziale individuale o di gruppo, con la possibilità di utilizzare le tecniche del metodo Gordon (ascolto attivo, messaggi-Io, metodo senza perdenti e circle time) (20).
L’Istituto Internazionale di Sessuologia ha fatto proprio il metodo di Giommi e Perrotta (21). Questo metodo tende a collegare le informazioni riguardanti la sessualità umana alle conoscenze in merito alle emozioni, ai sentimenti e agli affetti. Assumono importanza la costruzione del progetto educativo e la tecnica didattica. Per garantire la comunicazione dei contenuti la metodologia operativa prevede tre canali: il canale visivo che favorisce il messaggio verbale, il canale uditivo che riceve il messaggio verbale e il canale di movimento che facilita la trasmissione dello stesso attraverso una personalizzazione. Questo metodo è nato dapprima solo per gli operatori sociosanitari, in seguito è stato proposto anche agli insegnanti.

9 - Il progetto educativo.
La collaborazione tra operatori scolastici e operatori dei servizi sociosanitari costituisce un arricchimento complessivo dell’esperienza educativa e preventiva effettuata all’interno della scuola, di cui beneficheranno soprattutto i ragazzi (figura 1). Dalla discussione e dal confronto tra professionisti del settore (insegnanti, psicologi, medici, pedagogisti, educatori), con successiva assunzione di responsabilità, si passa facilmente alla fase di progettazione.
Il progetto educativo è costituito fondamentalmente da due elementi interconnessi: la concentrazione delle attività e il tempo impiegato per realizzarle (figura 2). Le fasi del progetto devono essere sostenute dalla presenza di risorse professionali assidue e disponibili a collaborare. Per Bazzo e Del Re non è concepibile che nel momento più impegnativo del progetto si registrino comportamenti di delega accompagnati da atteggiamenti di indisponibilità, pena la validità e il buon risultato del lavoro condotto fino a quel momento.

10 - Struttura del programma.
In questo elaborato si prenderà in considerazione il volume indirizzato all’educazione sessuale e relazionale-affettiva per le scuole secondarie superiori.
Questo progetto è stato ideato tenendo in considerazione i traguardi educativi, le strategie per il raggiungimento degli obiettivi e la scelta di contenuti rilevanti per la facilitazione del processo di apprendimento. Inoltre sono state individuate procedure per la valutazione dell’efficacia degli interventi.
Le mete educative che gli autori si sono proposti di raggiungere sono: una certa consapevolezza e autonomia degli studenti; l’acquisizione di valori come il rispetto di sé e degli altri; l’espressione di atteggiamenti positivi verso la sessualità; la maggior conoscenza dei vari aspetti della sessualità connessi alla dimensione biologica; la comprensione del processo culturale relativo ai ruoli e comportamenti maschili e femminili; la riflessione sulla sessualità come dimensione relazionale, ludica e riproduttiva.
Nella definizione degli obiettivi è stata operata una distinzione tra quelli verificabili in campo cognitivo e quelli in campo affettivo-relazionale. E’ risultata più complessa l’individuazione degli obiettivi dell’area socio-affettiva e la loro verifica rispetto a quelli dell'area cognitiva. Ma l’osservazione di alcuni comportamenti, che si manifestano in seguito all’intervento educativo, possono essere considerati indicatori dell’avvenuta modificazione.
I contenuti sono stati scelti in base a criteri di validità, significatività, apprendimento, interesse.
Una volta definiti i contenuti Bazzo e Del Re li hanno organizzati facendo riferimento a cinque dimensioni fondamentali: culturale, biologica, relazionale-affettiva, ludica e riproduttiva. Questa proposta è stata elaborata partendo da quella precedente dell'Istituto Internazionale di Sessuologia di Firenze (1990).
Dopo la scelta degli obiettivi e dei contenuti, gli autori hanno elaborato una serie di unità didattiche per facilitare concretamente il processo di apprendimento.
Le unità didattiche seguono il seguente schema (figura 3):
A) Dimensione culturale.
Tutti gli individui, maschi e femmine, dall’età evolutiva, ricevono una serie di messaggi per lo sviluppo di una chiara identificazione con il proprio sesso, fino all’acquisizione dell’identità di genere. L’identità di genere è espressa con comportamenti socialmente adeguati per la graduale consapevolezza del proprio ruolo sessuale. Queste acquisizioni si rinforzano dapprima all’interno della famiglia e poi per la spinta sociale e culturale in genere. Gli studenti, quindi, vengono guidati all’osservazione dei processi di acquisizione dell’identità e del ruolo. Senza l’intenzione di ingenerare dubbi, ma piuttosto per facilitare la comprensione dell’altro, viene loro proposto lo scambio dei ruoli “per sviluppare la capacità di gestire il proprio ruolo sessuale in modo elastico” (22).
B) Dimensione biologica.
Lo sviluppo della sessualità è strettamente legato a mutamenti biologici e psicologici in relazione tra loro. Per la comprensione di sé, della propria storia e delle relazioni con gli altri è necessaria la conoscenza del corpo e delle sue funzioni. Una sessualità consapevole può contribuire alla corretta conoscenza della propria corporeità. Gli studenti vengono guidati alla conoscenza del corpo in generale e degli organi genitali e delle loro funzioni in particolare.
L’esplorazione e l’espressione delle emozioni e dei pensieri associati al corpo e al suo sviluppo ampliano le conoscenze scientifiche riguardo alle modificazioni corporee relative alla pubertà e all’adolescenza.
C) Dimensione relazionale-affettiva.
L’esistenza delle persone è caratterizzata dal bisogno di affetto e di relazione, quindi da una ricerca di rapporti significativi che consentano l’espressione dell’affettività e delle emozioni. La sessualità, fin dalle prime fasi dello sviluppo libidico, è anche relazione. Da adulto l’individuo ha maggiori possibilità di vivere le relazioni affettive e la sessualità in modo positivo e soddisfacente proporzionalmente alle sue precedenti relazioni gratificanti.
Attraverso la sessualità si possono adeguatamente esprimere sentimenti, emozioni e affetti. Gli studenti, attraverso questo programma, vengono guidati all’osservazione delle modalità di espressione dell’affetto e di relazione con gli altri. Vengono, inoltre, presentati loro quei comportamenti “utili” a instaurare buone relazioni interpersonali (comportamenti prosociali).
D) Dimensione ludica.
“La sessualità è anche gioco, comunicazione, scambio, coinvolgimento reciproco. Dare e ricevere piacere presuppone la capacità di comunicare attraverso il corpo, sapendo ascoltare i desideri dell’altro e sapendo trasmettere i propri. Nell’esperienza sessuale, infatti, la corporeità viene coinvolta interamente attraverso molteplici percezioni sensoriali ed emotive come, per esempio, il contatto della pelle, la vista e l’olfatto. La ricerca del piacere può accompagnarci lungo tutta la vita: espressione di una tensione naturale nella primissima infanzia, essa progressivamente acquisisce significati e valori particolari lungo le diverse fasi della vita” (23).
Gli studenti vengono guidati all’osservazione delle diverse esperienze di piacere da loro vissute e ad attribuire valore alle stesse. L’intento degli autori è quello di definire l’esperienza del piacere in termini evolutivi definendone le forme principali nelle varie età.
E) Dimensione riproduttiva.
In passato, come ho già sottolineato, l’unica dimensione della sessualità accettata era quella riproduttiva. Le attuali diverse posizioni etiche e culturali, che contribuiscono ad un dibattito sulla scissione tra sessualità e procreazione, comunque, non sminuiscono l’aspetto riproduttivo.
“E’ indubbio che la sessualità viene investita dall’uomo, in modo consapevole o inconsapevole, di un grande valore proprio perché essa è il luogo in cui si può riprodurre la vita. Non vi è altra dimensione dell’uomo che abbia tanto valore, proprio perché la riproduzione della vita è certamente la dimensione più profondamente significativa della presenza al mondo di ogni essere vivente; è infatti attraverso essa che ogni uomo partecipa direttamente allo scorrere della vita e in tal modo la vita si può esprimere come continuità nel tempo al di là della sua presenza in ogni essere vivente” (23).
Vengono qui affrontati gli aspetti della riproduzione umana dal punto di vista scientifico e informativo, oltre che da quello sociale e culturale, considerando la dimensione riproduttiva elemento fondante della propria vita e della propria identità.

11 - Guida all’attività didattica.
L’organizzazione delle attività è la fase più delicata del processo di insegnamento-apprendimento, di conseguenza è necessario programmare la scelta del “comportamento insegnante” (24), evitando l’improvvisazione. Bazzo e Del Re hanno prestato particolare attenzione a questo aspetto.
Momento fondamentale delle attività è la verifica del raggiungimento degli obiettivi attraverso specifici strumenti come schede, questionari, osservazioni dirette , ecc.. La valutazione tende sempre più ad assumere un carattere di centralità nel processo educativo. Consente, infatti, di capire gli effetti dell’attività educativa e di regolare il processo decisionale relativo alla programmazione degli interventi successivi.
Il processo valutativo permette di decidere sulla validità complessiva del programma stesso, consentendo di ricalibrare le strategie e gli interventi a favore di un migliore rapporto costi-benefici. Operativamente questo programma offre strumenti di indagine e di attività di verifica:
- l’osservazione diretta dei comportamenti  manifestati dagli alunni durante le attività all’interno delle unità didattiche;
- altri strumenti di verifica riguardano l’utilizzo di prove criteriali attinenti ai contenuti trattati.
A tal proposito, gli autori suggeriscono l’utilizzo di un questionario di gradimento da somministrare agli studenti al termine di ogni unità didattica o di specifici percorsi tematici. I risultati del questionario possono essere utili al conduttore per valutare gli studenti e le dinamiche del gruppo di appartenenza.
Bazzo e Del Re hanno trovato adeguata, come guida alle attività da proporre agli operatori, la metodologia introdotta da Giommi e Perrotta (25), integrandola con i contributi della metodologia dell’educazione socio affettiva e sessuale di Francescato e dei suoi collaboratori (26).
Vengono utilizzati tre canali di comunicazione, che si integrano tra loro, per facilitare l’apprendimento (figura 4):
- l’uso di immagini (canale visivo – stimolo V) per  stimolare l’attenzione, la motivazione e la sollecitazione dell’attesa;
- la trasmissione e la ricezione del messaggio verbale (canale uditivo – stimolo U) per  apprendere i contenuti teorici;
- l’utilizzo di giochi, di esercitazioni, di ricerche di gruppo e individuali (canale cinestetico – stimolo K) per confrontare l’informazione ricevuta con le conoscenze e le esperienze personali.
La scelta delle immagini (stimolo V) sarà condizionata dall’obbiettivo da raggiungere poiché è  necessario  un giusto equilibrio tra immagini e parole. Corretta situazione educativa vuole che l’immagine richiami la parola e quest’ultima l’immagine. Si dovrà tenere conto non solo dei contenuti ma anche dello spazio, del tipo e del numero dei piani, del taglio e del montaggio. Infatti anche una semplice fotografia, che inquadra un particolare tralasciandone altri, è il prodotto di una scelta precisa che vuole trasmettere soltanto determinati significati. Le immagini riferite ad aspetti anatomici e fisiologici, per esempio, debbono contenere gli elementi essenziali per una corretta informazione.
Se la situazione lo consente si possono, inoltre, costruire o scegliere insieme agli studenti le immagini per costruire sequenze significative da utilizzare anche in seguito. Si possono “sperimentare” le immagini per verificare le risposte emotive che generano. Non bisogna valutare le immagini secondo il proprio impatto emotivo, poiché  gli studenti possono cogliere aspetti che sfuggono agli operatori.
Nell’introdurre l’argomento dell’uso delle immagini, gli autori del progetto  ricordano le tecniche principali da utilizzare.
a- Diapositive. In commercio vi sono diapositive appositamente create per i programmi di educazione sessuale. Le diapositive permettono un uso più elastico delle immagini che possono essere scelte a seconda del messaggio da trasmettere. Infatti l’operatore sceglie la sequenza, il tempo a disposizione e il messaggio verbale associato. La diapositiva, inoltre, crea nel gruppo un clima particolarmente suggestivo, focalizzando l’attenzione senza possibilità di distrazione.
b- Programmi a cartoni animati. Molti programmi di educazione sessuale sono a cartoni animati e indirizzati a studenti di varie età. L’uso di animazioni colorate, accompagnato da commenti parlati, favorisce l’aspetto informativo. Gli autori, però, considerano questi programmi meno efficaci delle diapositive, poiché il messaggio è schematico e non permette il feedback.
c- Film di fiction. L’uso di opere cinematografiche consente l’analisi degli aspetti relazionali, socioculturali, affettivi ed emozionali. Anche l’utilizzo di brani o di singole scene estrapolate dal contesto può offrire interessanti spunti per la discussione con gli studenti.
d- Altre tecniche. Si possono proiettare lucidi e fotografie e visionare documentari scientifici. Questi mezzi sono tutti validissimi se opportunamente adoperati e soprattutto quando riescono a destare l’attenzione.
L’uso dell’immagine può essere:
- supporto all’informazione;
- analisi di situazioni relazionali (emotive, problematiche, ecc.);
- stimolo per una serie di risposte emotive o connesse alle nozioni apprese dagli  studenti.
L’aspetto informativo (stimolo U) di un programma di educazione sessuale richiede, secondo Bazzo e Del Re, una serie di valutazioni preliminari, una scelta mirata dei contenuti da proporre e la verifica della validità delle scelte. I contenuti teorici debbono ampliare le conoscenze che già appartengono agli studenti.
Gli autori ricordano alcuni studi che dimostrano come non sia sufficiente l’informazione per prevenire comportamenti a rischio. Molti ritengono, addirittura, che l’informazione in alcuni casi si riveli dannosa (per esempio nella prevenzione delle tossicodipendenze) e preferiscono operare sugli atteggiamenti delle persone interessate.
Per quel che riguarda l’educazione sessuale, invece, ritengo che le corrette informazioni rielaborate e adattate alle esperienze soggettive, siano indispensabili per un programma che sostanzialmente deve essere educativo piuttosto che preventivo.
Le caratteristiche dell’informazione e la sua corretta trasmissione, onde evitare l’"effetto rumore”, sono state oggetto di numerosi studi (27).
Di conseguenza appare evidente la particolare attenzione che deve essere prestata alla costruzione e all’uso delle informazioni verbali. Per predisporre allo stimolo U occorre:
- definire adeguatamente l’argomento da trattare;
- inserire nell’unità di informazione gli elementi indispensabili ad una corretta comprensione;
- prevedere le richieste di approfondimento da parte degli studenti;
- organizzare la sequenza di informazioni in modo propedeutico;
- costruire in modo lineare e diretto l’unità di informazione, evitando ampliamenti o digressioni inutili;
- evitare affermazioni in contrasto con l’etica e la morale dell’ambiente di provenienza degli studenti;
- le posizioni etiche diverse possono essere affrontate attraverso una discussione di gruppo.
Molta attenzione bisogna prestare nell’uso del linguaggio verbale, attenendosi a regole fondamentali in un contesto educativo (evitare lunghe pause, usare un tono tranquillo, ecc.).
Gli autori suggeriscono di strutturare frasi in modo semplice, lineare e diretto. Sicuramente bisogna evitare allusioni e giri di parole.
Molto importante è una corretta interazione con gli studenti: è sicuramente efficace tenere conto delle opinioni degli studenti nella riorganizzazione dei contenuti che comunque possono essere da loro proposti. Momento di verifica può essere la libera espressione di chi apprende.
L’insegnante può contribuire all’interazione con domande chiare e comprensibili, evitando di contrapporre il linguaggio analogico a quello digitale; manifestando apertamente i suoi stati d’animo (disappunto, imbarazzo, ecc.). Se è richiesta l’opinione del docente, può essere utile mettere in discussione l’argomento all’interno del gruppo.
Ci si può avvalere anche di esperti (pedagogisti, psicologi, medici, operatori di consultori familiari, educatori, ecc.) per avere indicazioni bibliografiche e consigli sulla scelta dei contenuti e dei materiali.
La fase di attivazione (stimolo K) prevede una revisione critica dei contenuti emersi, con lo scopo di adattare la soggettività individuale e di favorire l’apprendimento. Si possono, tra l’altro, elaborare gli aspetti emotivi emersi. Il lavoro può essere organizzato in piccoli gruppi, consentendo così a tutti i membri dello stesso la più ampia partecipazione e l’instaurarsi del clima più adatto all’apprendimento. Bazzo e Del Re indicano alcuni atteggiamenti in grado di facilitare l’attivazione all’apprendimento:
- promuovere l’autostima dello studente attraverso messaggi di accettazione e di affetto;
- permettere allo studente di sperimentare le conseguenze delle proprie azioni e quindi la difficoltà, l’inquietudine, la frustrazione, ecc.;
- facilitare un comportamento autonomo in merito ai condizionamenti sociali;
- favorire livelli di maturità esattamente corrispondenti all’età;
- tenere alto il livello delle aspettative;
- favorire le situazioni e le dinamiche di spensieratezza e allegria;
- esprimere apertamente agli studenti i propri sentimenti riferiti alla situazione;
- consentire le espressioni assertive di sentimenti e pensieri;
- sollecitare la conclusione di azioni positive intraprese autonomamente dagli studenti;
- constatare l’accettazione degli studenti da parte del conduttore in un clima positivo;
- creare un atteggiamento di empatia attraverso il confronto delle prospettive e dei sentimenti altrui;
- dare il giusto risalto ai valori che esprimono considerazione verso gli altri;
- stimolare all’esercizio della riflessione sulle alternative di soluzione ai problemi;
- incrementare la percezione del complesso "azioni umane" e delle loro conseguenze individuali e sociali;
- educare alla multiculturalità;
- scoraggiare la competitività e l’aggressività attraverso esempi di ciò che questi comportamenti producono nelle relazioni in generale;
- esortare ad una condotta prosociale attraverso situazioni concrete che dimostrino l’opportunità di questo comportamento;
- usare le immagini (televisive, cinematografiche, ecc.) per proporre ideali di prosocialità;
- preparare attentamente i momenti di discussione del gruppo anche attraverso una disposizione nell’aula che permetta il contatto visivo tra tutti i partecipanti;
- scegliere attentamente e in modo eterogeneo i componenti del gruppo.
Per consentire il coinvolgimento e la partecipazione può essere utilizzata una serie di proposte-stimolo capace di attivare comportamenti. E' necessario, infatti, focalizzare l’attenzione sui contenuti attraverso l’uso del materiale didattico (diapositive, filmati, musica, racconti, storie di vita, ecc.), esplorando le proprie conoscenze utilizzando l’attività di ricerca, il gioco dei ruoli, la drammatizzazione delle situazioni. E’ inoltre importante l’elaborazione simbolica dei contenuti (collage, costruzione di cartelloni, produzione di fotografie, ecc.) e l’esplorazione degli stati emotivi (situazioni dinamiche di gruppo, circle time, dialogo libero guidato, ecc.).
Il circle time è una tecnica adoperata soprattutto dagli insegnanti che utilizzano le tecniche della psicologia di comunità. Gli studenti, seduti in cerchio, discutono di un argomento proposto dal conduttore o dagli studenti stessi. Giorno ed ora del circle time vengono fissati con un certo anticipo per convogliare su quel momento le energie e le istanze da portare nella discussione. Si fissano, inoltre, alcune regole di base per l’andamento della discussione. Gli obiettivi generali del circle time debbono essenzialmente favorire la conoscenza reciproca, la comunicazione, la cooperazione, l’instaurarsi di un clima sereno e di reciproco rispetto e l’accettazione delle opinioni degli altri, risolvendo gli eventuali conflitti senza l’intervento autoritario dell’insegnante.

12 - Percorsi tematici specifici del progetto.
Gli elementi costitutivi del programma di educazione sessuale e relazionale-affettiva, presentato da Giuseppe Bazzo e Giorgio Del Re, consistono in 39 obiettivi. Ognuno di essi corrisponde ad una unità didattica. Le unità didattiche sono state ripartite nelle cinque dimensioni (culturale, biologica, relazionale-affettiva, ludica e riproduttiva).
La dimensione culturale è suddivisa in :
A1 – Ruoli e comportamenti.
L’obiettivo è quello di definire i ruoli sessuali, individuando tutti i fattori (sociali, culturali, politici, ecc.) che li determinano. Tra gli strumenti a disposizione degli insegnanti c’è un breve questionario a risposta aperta sull’argomento dei ruoli sessuali. Gli studenti rispondono spiegando, secondo loro, quelle che sono le differenze comportamentali tra i sessi. E’ inoltre richiesto loro di definire la funzione dell’educazione e dei condizionamenti culturali e sociali nell’acquisizione dei ruoli. L’osservazione critica può consentire agli studenti di collocarsi chiaramente nell’ambito dei comportamenti e dei ruoli sessuali socialmente definiti. Il tentativo degli autori è quello di dare agli adolescenti strumenti per “assumere ruoli e comportamenti caratterizzati dalla flessibilità, che favorisce in genere i rapporti con l’altro sesso” (28).
Si sottolinea, tra l’altro, quanto le attese sociali inducano spesso a mettere in atto comportamenti stereotipati. Attraverso la discussione in classe si potrà comprendere quanto l’assunzione dei ruoli sessuali e la messa in atto di comportamenti possa variare a secondo delle esperienze di ogni singola persona e della cultura. L’analisi degli stereotipi contribuisce ad individuare il ruolo dell’educazione e dei condizionamenti sociali e culturali sulla sessualità degli individui.
A2 – Ruoli sessuali e società.
L’obiettivo è quello di verificare il significato dei ruoli sessuali assunti in società ed in epoche storiche diverse. Lo studente deve prendere atto che l’attribuzione di comportamenti e ruoli  cambia con l’evolversi delle epoche storiche e delle società.
A3 – Lo scambio dei ruoli.
L’obiettivo è sperimentare lo scambio dei ruoli, comprendendo i vantaggi di un’assunzione flessibile dei ruoli sessuali. Lo studente, attraverso il "role playing" o situazioni reali che comprendono comportamenti “tipici” dell’altro sesso, esprime le emozioni associate all’esperienza e le sue riflessioni. In questo modo si facilita lo sviluppo dei sentimenti di reciprocità, delle capacità empatiche e di condivisione.
A4 – Gli stereotipi.
L’obiettivo è quello di riuscire a discutere criticamente degli stereotipi  sessuali e di proporre comportamenti alternativi. Gli adolescenti assumono spesso ruoli e comportamenti in funzione della adesione a stereotipi comportamentali appresi nel contesto socioculturale. Questo processo è necessario per la costruzione dell’identità: è utile e necessario che essi posseggano strumenti conoscitivi per superare gli stereotipi diffusi.
A5 – Stereotipi e mass media.
L’obiettivo è quello di individuare il ruolo dei mass media nell’apprendimento degli stereotipi sessuali. Molti studi hanno dimostrato come  i mas media contribuiscono notevolmente alla definizione degli stereotipi sessuali.
Spesso i messaggi dei mass media sono più o meno passivamente recepiti in assenza di un atteggiamento sufficientemente attivo e critico.
La dimensione biologica è suddivisa in:
B1 – Io, la mia crescita, il mio corpo.
L'obiettivo è quello di descrivere le fasi di crescita delle persone e in particolare la pubertà e l'adolescenza. Negli adolescenti il corpo acquista importanza particolare grazie alle modificazioni che subisce. Diventando fisiologicamente adulto il corpo assume caratteristiche che lo accompagneranno per il resto della vita. Sottolineare che l'adolescenza è una fase normale del processo di crescita è un elemento utile per superare le emozioni negative della crisi adolescenziale. Particolare attenzione dovrà essere riservata alla spiegazione di eventi nuovi collegati  alla sessualità (turbamenti, eccitazione, erezione, eiaculazione, prima mestruazione, ecc.).
B2 - Come mi sento con il corpo che cambia.
Obiettivo è il riconoscimento delle emozioni e dei pensieri collegati allo sviluppo della pubertà e dell'adolescenza. Al centro dei conflitti dell'adolescente è il suo rapporto con il proprio corpo. L'irrompere di nuove spinte sessuali rimette in discussione l'immagine del corpo che il ragazzo e la ragazza si erano progressivamente costruiti da bambini. Gli stati d'animo adolescenziali, non  sufficientemente confrontati con elementi razionali, finiscono per rendere difficoltoso il percorso della crescita e possono influire sull'equilibrio nella vita adulta. Descrivere, discutere, confrontare per trovare una spiegazione agli stati emotivi è importante poiché favorisce uno sviluppo armonico e coerente.
B3 - Come siamo fatti: gli organi genitali maschili e femminili.
L'obiettivo è conoscere l'anatomia e la fisiologia genitale maschile e femminile. Questi argomenti vanno trattati affiancando agli aspetti formativi elementi di riflessione e di analisi delle emozioni che si accompagnano alla conoscenza del corpo. Gli stati emotivi che accompagnano la trattazione di questi argomenti possono compromettere l'apprendimento delle nozioni. La corretta conoscenza della materia in questione è un importante prerequisito per la comprensione delle funzioni strettamente sessuali, per la scelta e il comportamento adeguato in  campo contraccettivo, per una indispensabile igiene sessuale.
B4 - Con il corpo comunico.
L'obiettivo è il confronto tra adolescenti coetanei sulle possibilità comunicative del corpo e sui suoi elementi di attrazione. Spesso l'adolescente non si piace poiché alcuni aspetti del proprio corpo gli creano imbarazzo e limitano le relazioni con gli altri. L'attenzione eccessiva a livello sociale per il corpo, spesso, produce comportamenti problematici. L'adolescente si serve del corpo come forma di espressione delle sue difficoltà, ad esempio, attraverso  sintomi somatici come l'obesità, l'anoressia, la bulimia e i disturbi del sonno.
Questi sintomi sono utilizzati per mantenere a distanza la sessualità e i turbamenti che provoca nel corpo. Gli adolescenti debbono essere aiutati ad esprimersi rispetto a queste difficoltà, confrontandosi con i coetanei in un clima di ascolto, di fiducia e di rassicurazione, che consentano il superamento dei timori.
La dimensione relazionale-affettiva è suddivisa in:
C1 - Riconosco le emozioni.
L'obiettivo è il riconoscimento delle reazioni emotive e l'ampliamento delle espressioni verbali che le descrivono. E' necessario incrementare il livello di consapevolezza delle proprie reazioni emotive e della capacità di descriverle affinché si faciliti l'acquisizione di ruoli prosociali volti al  benessere psichico.
E' importante che gli adolescenti riescano a discriminare i segnali emotivi come espressione di situazioni interpersonali e sociali. Riconoscere le emozioni è uno degli obiettivi più importanti dell'educazione affettiva. Raggiungere questo obiettivo consente l'acquisizione della competenza autoregolativa delle emozioni.
C2 - Riconosco le emozioni degli altri.
L'obiettivo è quello di discriminare e riconoscere negli altri gli stati emotivi collegati a determinati accadimenti. Queste capacità richiedono un certo numero di abilità che consentono all'adolescente di superare la propria "prospettiva egocentrica" e di tener conto delle caratteristiche intrinseche e delle risposte emozionali altrui. Tutto questo facilità un comportamento empatico.
C3 - Analizzo gli episodi emotivi.
L'obiettivo è quello di analizzare gli episodi emotivi e di suddividerli in cinque parti: la situazione; il pensiero del protagonista; le sue emozioni; il suo comportamento e i risultati dello stesso.
Il nostro modo di pensare determina in gran parte le nostre reazioni emotive. Le situazioni vissute vengono commentate interiormente. E' importante che gli adolescenti comprendano ciò che determina i loro stati d'animo.
Spesso, invece, erroneamente si crede che siano gli eventi esterni a determinare gli stati d'animo. Gli adolescenti debbono essere aiutati a comprendere il loro funzionamento psicologico, a capire come il pensiero li faciliti nelle esperienze e nella loro realtà personale, soprattutto in relazione ai conflitti interpersonali.
C4 - Collego pensieri a emozioni.
L'obiettivo è collegare i "pensieri" a stati emotivi, siano essi piacevoli, spiacevoli e neutri. Per lo sviluppo emotivo dell'adolescente è significativa la consapevolezza dell'intensità delle emozioni influenzate dal modo di pensare e dall'immaginario individuali. Evidenziare e riconoscere i pensieri che causano l'evento emotivo, favorisce l'espressione dei sentimenti, il rapporto empatico e la comprensione interpersonale.
C5 - Riconosco i pensieri "positivi".
Obiettivo è l'individuazione dei pensieri a seconda degli stati d'animo che provocano. L'adolescente, da un elenco di pensieri, può distinguere i più comuni pensieri "positivi" da quelli "negativi" e spiegare quali, secondo lui, provocano emozioni piacevoli, meno piacevoli e spiacevoli. Ogni atto percettivo, fondamentalmente, costituisce un evento selettivo della realtà circostante. L'individuo non può prestare attenzione a tutti gli stimoli che lo colpiscono in un determinato momento, ma deve filtrare senza farsi pervadere da distorsioni cognitive e da un modo di pensare irrazionale che provoca emozioni spiacevoli e intense. Obiettivo non è l'eliminazione delle emozioni spiacevoli dalla vita degli adolescenti, ma la consapevolezza dell'esistenza delle distorsioni cognitive che accompagnano lo "stare al mondo". Riconoscere i pensieri che provocano stati d'animo spiacevoli, consentirà di sviluppare il senso di "autoefficacia" che aiuterà l'adolescente ad affrontare in modo costruttivo le situazioni problematiche.
C6 - Le mie relazioni.
Obiettivo è la riflessione sulle proprie relazioni e l'identificazione delle loro caratteristiche principali. L'adolescente indica: i rapporti significativi e quelli non significativi; i rapporti positivi e quelli negativi; i rapporti conflittuali e quelli non conflittuali.
Da tenere sempre presente l'importanza del contesto sociale nell'acquisizione di un'identità sempre più stabile e nel divenire adulti. L'esperienza interpersonale con i genitori, gli insegnanti, i fratelli, gli amici, ecc., è un momento nel quale l'adolescente può sperimentarsi attraverso le relazioni con gli altri. Facilitare la consapevolezza delle proprie relazioni e dei significati attribuibili alle stesse, può contribuire all'attento esame delle loro caratteristiche. Inoltre, in questo modo, si chiariscono le aspettative che ognuno ha nei confronti degli altri e si favoriscono buoni rapporti.
C7 - I rapporti con i genitori.
Obiettivo è l'identificazione delle aree di condivisione e di quelle di conflitto con i propri genitori, nel riconoscimento delle proprie richieste di autonomia dalla famiglia. Nell'adolescenza il rapporto con gli adulti subisce una trasformazione globale. Le nuove esperienze dell'adolescente avvengono generalmente fuori dall'ambito familiare e quindi dalla sorveglianza diretta e indiretta dei genitori. La maggiore autonomia cognitiva e affettiva fa provare all'adolescente sentimenti contrastanti nei confronti dei genitori. Spesso prova sentimenti di autentica insofferenza verso i principi e le idee che gli adulti cercano di trasmettergli. L'adolescente è alla ricerca di risposte personali e autonome senza abbandonare la sicurezza e la protezione della famiglia. E importante in questa fase identificare le arie di condivisione e quelle di conflitto con i genitori.
C8 - Io e gli altri: farsi degli amici.
Obiettivo è riconoscere i comportamenti necessari per sviluppare le amicizie, comprendendo i bisogni. Nell'adolescenza gli amici rivestono particolare importanza nel processo di sviluppo. Diversi sono i motivi alla base di ciò. Il distacco graduale dalle figure genitoriali e dall'ambiente familiare provoca un vuoto emotivo che l'adolescente tenta di colmare chiedendo l'aiuto al gruppo dei pari. Questo anche per l'importanza che hanno le esperienze comuni nella creazione dei legami interpersonali. Le problematiche con gli adulti trovano spesso risoluzione nell'ambito del gruppo, grazie alla confidenza e alla comprensione reciproca. Gli amici hanno un'importante ruolo di sostegno durante l'adolescenza e un notevole grado di influenza. Mantenere e sviluppare le amicizie richiede all'adolescente un certo grado di sensibilità. L'obiettivo permette, inoltre, una migliore comprensione delle funzioni del gruppo e i suoi limiti.
C9 - Le doti di un amico.
Obiettivo è riconoscere le qualità che più desideriamo negli amici. L'amicizia è un bisogno comune a tutte le età, ma assume rilevanza nell'adolescenza. Stare con gli amici per i giovani significa avere migliori opportunità di sperimentarsi e di assumere consapevolezza dei propri bisogni. Le relazioni amicali rappresentano l'aspetto centrale del processo di socializzazione degli adolescenti. Sapere stare con gli altri è un'esperienza molto importante per la formazione dell'identità sociale, affettiva e sessuale. Alcune ricerche hanno indicato come essenziali, nei processi di formazione e mantenimento delle amicizie, caratteristiche comportamentali come lo stile interattivo positivo (dimostrarsi attenti, incoraggiare, manifestare comportamenti di aiuto, dimostrare affetto, essere contenti di far parte di un'interazione sociale), le aree di compatibilità, la considerazione altrui, la fedeltà, la lealtà, la soluzione dei conflitti, ecc..
C10 - Osservo il linguaggio del corpo.
Obiettivo è il riconoscimento dei comportamenti di interazione non verbale. E' importante focalizzare l'attenzione su due componenti della comunicazione: quella verbale e quella non verbale. Assume particolare rilevanza il fatto che i giovani aumentino la comprensione dei segnali non verbali, i quali costituiscono parte integrante dell'interazione con gli altri. La consistente letteratura su questo argomento, ha evidenziato che la maggior parte delle impressioni ricevute dagli altri dipendono dalla comunicazione non verbale. Saper osservare e riconoscere le componenti non verbali favorisce i rapporti gratificanti per sé e per gli altri.
C11 – Riconosco i modi di interagire.
Obiettivo è il riconoscimento dei comportamenti  apatici, di quelli aggressivi e di quelli assertivi. Considerando l’assertività come comportamento ottimale è necessario rilevare altre due modalità comportamentali totalmente differenti e che vengono riconosciute come inadeguate. E’ importante fornire all’adolescente gli strumenti per discriminare tra apatia, aggressività e assertività. L’obiettivo di fare apprendere ai ragazzi il comportamento assertivo consente di attenuare i comportamenti di aggressività o di apatia che possono costituire un ostacolo nei rapporti con gli altri.
C12 – Miglioro le capacità di ascolto.
Obiettivo è quello di incrementare le abilità di attenzione e di ascolto nel rapporto con gli altri. L’adolescente deve saper riconoscere gli elementi comunicativi fondamentali che esprimono un atteggiamento di attenzione e di ascolto partecipe, riconoscendo i vantaggi di un ascolto efficace, valutando le proprie capacità di ascolto e individuando quei comportamenti correttivi che migliorano le proprie capacità. Prestare attenzione e saper ascoltare sono abilità relazionali indispensabili per l’instaurarsi di relazioni positive con gli altri.
L’apprendimento di queste abilità favorisce l’atteggiamento empatico e la reciproca comprensione, incoraggiando la sincerità e rassicurando l’interlocutore. Queste abilità permettono all’adolescente di confrontarsi con gli altri in un clima di accettazione e di disponibilità.
C13 – Capisco se qualcuno ha bisogno di aiuto.
Obiettivo è riconoscere se l’altro ha bisogno di aiuto e individuare i mezzi più opportuni per fornirgli il sostegno necessario. Posto di fronte ad una serie di situazioni quotidiane simulate da alcuni compagni l’adolescente dovrà riconoscere le azioni di aiuto e le dovrà descrivere a seconda dell’aiuto messo in atto (aiuto fisico, aiuto verbale, azione di collaborazione, azione di condivisione). Nello stesso modo dovrà sottolineare le situazioni dove non viene messo in atto l’aiuto anche quando è ritenuto opportuno. In quest’ultimo caso lo studente è chiamato a descrivere le azioni di aiuto e/o di collaborazione che devono essere attuate. Questo obbiettivo assume particolare rilevanza poiché aumenta le capacità empatiche del soggetto nella sua vita di relazione, ma anche le capacità di riconoscere nel comportamento altrui i modelli positivi e quelli negativi. L’acquisizione delle capacità di individuare le situazioni critiche è prerequisito necessario all’apprendimento delle condotte prosociali.
C14 – Risolvo i problemi interpersonali.
Obiettivo è sviluppare le capacità di individuazione e di risoluzione dei problemi interpersonali. L’adolescente è chiamato, di fronte a situazioni che evidenziano l’insorgere di un problema interpesonale, a descrivere le alternative di soluzione e a evidenziare le probabili conseguenze. Per favorire un positivo processo di socializzazione l’adolescente deve essere in grado di riconoscere le situazioni interpersonali problematiche. La soluzione di queste situazioni prevede una discreta competenza sociale. Il giovane che ha acquisito la  competenza necessaria ha maggiori possibilità di stabilire un rapporto gratificante con gli altri e aumenta, inoltre, la propria autostima.
C15 – Esprimo le mie opinioni.
L’obiettivo è quello di riconoscere le opinioni altrui e di riuscire ad esprimere accordo o disaccordo esponendo le proprie considerazioni su alcuni aspetti della sessualità. Durante molteplici discussioni e momenti di confronto che abbiano per argomento le tematiche sessuali, l’adolescente espone il proprio punto di vista motivandolo, pur nel rispetto delle opinioni altrui. La riflessione e il confronto contribuiscono a mettere a fuoco le proprie opinioni e aumentano la capacità di comprensione dei reciproci bisogni.
C16 – Mi confronto sul fenomeno dell’innamoramento.
L’obiettivo è quello di riflettere e discutere l’esperienza dell’innamoramento, identificando gli aspetti caratteristici e confrontandosi sulle proprie esperienze e sulle proprie aspettative. Nei momenti di confronto sul fenomeno dell’innamoramento, l’adolescente esprime liberamente le proprie idee.
La riflessione e discussione su questa importante esperienza permette agli studenti di tracciare gli aspetti positivi e/o negativi.
Giuseppe Bazzo e Giorgio Del Re, autori del progetto di Educazione sessuale relazionale-affettiva qui esaminato, affrontano il fenomeno dell’innamoramento esclusivamente tra persone di sesso opposto. Affermano:“acquistata sicurezza circa la propria identità sessuale tramite il rapporto con l’amico/a del cuore e i gruppi dei pari del proprio sesso, l’adolescente sperimenta le prime relazioni affettive con l’altro sesso” (29). Pur considerando l’innamoramento come  “l’apice di quel percorso di apertura verso l’altro che porta verso il modo adulto di vivere le emozioni e la sessualità” (30), sommariamente considerano il comportamento eterosessuale come unica e naturale conseguenza di un percorso conoscitivo.
C17 – La coppia.
L’obiettivo dichiarato è quello di delineare le caratteristiche della coppia. Le sue funzioni, i suoi bisogni. In una serie di discussioni sui pensieri e i desideri più comuni all’interno della coppia, i ragazzi si esprimono e si confrontano sull’argomento. Già nell’adolescenza prende corpo un progetto per una vita affettiva e sessuale all’interno della coppia. Secondo gli autori “attraverso le prime cotte si realizza l’apprendimento di quello  che sarà il proprio stile di vivere la coppia […]” (31). Quindi “è importante dare agli adolescenti l’occasione di esplorare individualmente i propri pensieri e desideri, per poi confrontarli con i coetanei allo scopo di aiutarli a conoscere le diverse prospettive secondo cui può essere vissuta la coppia […]” (32). A questo proposito si potrebbe osservare che “l’esplorazione” sia condotta su percorsi obbligati che tengono conto esclusivamente della coppia eterosessuale. Questo viene meno ai propositi dichiarati : “l’educazione sessuale […] deve essere inquadrata nell’ambito più globale dello sviluppo delle capacità comunicative e affettive della persona […], deve quindi proporre un’area di attività in cui gli alunni vengono guidati a osservare le emozioni, i sentimenti, i modi di esprimere affetto e di mettersi in relazione con gli altri” (33).
C18 – La famiglia.
L’obiettivo consiste nell’individuazione e nel confronto delle caratteristiche della famiglia, delle sue funzioni, dei bisogni che le relazioni familiari soddisfano. I ragazzi vengono guidati ad osservare e definire la famiglia nella propria realtà personale e sociale, considerando la stessa come luogo di soddisfazione dei bisogni fondamentali della persona. Gli autori sembrano intendere che al di fuori della famiglia tradizionale gli individui non possano  trovare risposte all’autorealizzazione.
L’adolescenza vive sia il periodo delle grandi conflittualità con la famiglia che il momento in cui si pongono le basi per una progettualità familiare futura. Anche qui gli autori rafforzano la loro posizione che consiste in una visione esclusivamente familistica della vita dei futuri adulti. Si potrebbe osservare, in questo caso particolarmente, come queste considerazioni siano poco analitiche e sostanzialmente con scarso fondamento sociologico e di osservazione della realtà oggettiva. La nostra società., infatti, è in continua evoluzione e registra nuove forme di convivenza e nuove famiglie.
La dimensione ludica è suddivisa in:
D1 –  Per me è piacevole …
L’obiettivo è classificare le proprie esperienze piacevoli, siano esse individuali o di relazione ed esprimere le emozioni associate all’esperienza del piacere.
Gli studenti vengono invitati a confrontare le loro esperienze di piacere e a individuare i condizionamenti sociali e morali. L’irrompere delle sensazioni sessuali nell’adolescente suscita molta curiosità e provoca emozioni intense che possono portare alla ricerca compulsiva o, al contrario, alla paura e al rifiuto delle emozioni provate. Le percezioni dei giovani sono spesso globali, indifferenziate, e portano a volte a comportamenti dettati dall’impulsività. Un percorso di educazione sessuale deve offrire quegli stimoli che consentano di avere maggiore consapevolezza delle proprie sensazioni di piacere per vivere esperienze meno conflittuali.
D2 – Attribuisco un significato alla sessualità.
Obiettivo dichiarato è l’attribuzione di un significato personale alla sessualità umana. Attraverso un questionario viene chiesto all’adolescente di esprimere il proprio pensiero sull’argomento, le proprie valutazioni e le proprie considerazioni morali. Nell’adolescenza i valori, anche quando sono messi in discussione, sono un punto di riferimento per le risposte agli interrogativi sul significato delle proprie esperienze personali. La messa in discussione del significato della sessualità di quest’ultimo periodo storico provoca, secondo gli autori, una difficoltà nei giovani a trovare significati che costituiscono un valido punto di riferimento per le proprie scelte e per la valutazione critica. Questi significati sono importanti per l’assunzione di comportamenti responsabili riguardanti la sessualità e che necessariamente devono essere ben chiari e definiti.
D3 – La sessualità: come la vivo.
Obiettivo è quello di poter trovare espressione alle proprie opinioni riguardo ai comportamenti sessuali  dei pari. Attraverso una breve relazione scritta lo studente espone le proprie valutazioni critiche rispetto alla sessualità degli adolescenti. Gli autori affermando che “l’adolescente accede all’esperienza eterosessuale attraverso alcuni passaggi che prevedono esperienze di vario tipo, dall’autoerotismo a esperienze omosessuali, dalla ritirata fobica da ogni contatto sessuale al corteggiamento dei coetanei dell’altro sesso” (34),  dimostrano di considerare la masturbazione e l’omosessualità soltanto come delle esperienze temporanee circoscritte all’età adolescenziale. Queste “esperienze” vengono illustrate come tappe di un percorso che porta quasi esclusivamente ad un comportamento di tipo eterosessuale. Bazzo e Del Re continuano riferendosi unicamente ad esperienze eterosessuali e nello specifico al flirt, anche soltanto platonico; al petting, con o senza orgasmo; fino ai rapporti sessuali completi. Con atteggiamento paternalistico, e quindi poco scientifico, i due autori ritengono necessarie “efficaci azioni educative” per far riflettere gli adolescenti sulle loro esperienze sessuali, in una fase della vita nella quale “devono essere compiute alcune scelte importanti”.
In questa parte gli autori fanno più volte riferimento ad azioni educative volte all’acquisizione di  una vita sessuale serena e di una sufficiente stabilità emotiva, attraverso il supporto nelle scelte da compiere. Lascia fortemente perplessi il fatto che le suddette azioni educative conducano a “scelte” univocamente eterosessuali.
D4 – La sessualità: cosa succede nel mio corpo.
Obiettivi sono la conoscenza delle modificazioni che avvengono nel corpo durante l’attività sessuale e la consapevolezza delle emozioni ad esse associate.
In una discussione di gruppo gli studenti riportano le loro conoscenze sulla risposta sessuale nel maschio e nella femmina e discutono delle errate e sommarie informazioni relative all’argomento. Tutte le attività sessuali, dal petting al rapporto completo con penetrazione, sono vissute con una notevole carica emotiva e costituiscono momenti importanti per un adolescente. Gli autori ritengono particolarmente importante discutere con gli studenti per permettere loro di comprendere meglio cosa avviene, anche a livello fisiologico, durante il rapporto sessuale. Ciò favorisce un approccio alla sessualità consapevole e libero da miti e credenze.
D5 - Cosa penso dell'omosessualità.
Obiettivo è quello di comprendere il fenomeno dell'omosessualità e arrivare ad esprimere una propria opinione in merito, priva di pregiudizi.
Un obiettivo rilevante in quanto, soprattutto durante l'adolescenza, le ragazze e i ragazzi si pongono molti interrogativi sull'identità omosessuale. Per molti si sviluppa una vera e propria paura di essere omosessuale o di diventarlo. Da qui la necessità di favorire nei ragazzi la discussione, la comprensione, l'informazione e la sdrammatizzazione del fenomeno.
Nel 1973 l’American Psychiatric Association decise di derubricare l’omosessualità dal Manuale diagnostico e statistico dei disturbi psichiatrici (35). Il 1 gennaio del 1993 l'Organizzazione Mondiale della  Sanità ha cancellato l'omosessualità "egosintonica" maschile e femminile, dal proprio elenco delle malattie mentali.
Nonostante questi risultati, Giuseppe Bazzo e Giorgio Del Re, nella finestra teorico-pratica dedicata all'omosessualità negli adolescenti, sostengono   che "l'omosessualità è da considerarsi un fenomeno del tutto transitorio, quasi fisiologico, che nella gran parte dei casi non avrà ripercussioni negative sulla scelta sessuale successiva. Avrebbe prevalentemente la funzione di esorcizzare la paura dell'anomalia e di rassicurarsi attorno alla propria virilità o femminilità" (36).
Nelle pagine successive sostengono che "il comportamento omosessuale nell'adolescente si struttura come modalità esclusiva […] quando, per qualche motivo, l'adolescente non si sente in grado di avere rapporti regolari con l'altro sesso. Questa paura può derivare da vari fattori: paura di avvicinare l'altro sesso, scarsa autostima dovuta a un difetto fisico reale o immaginario, sottovalutazione delle proprie capacità di seduzione, convinzione di avere dei tratti, fisici o comportamentali, troppo caratteristici dell'altro sesso" (37).
D6 - La sessualità nei mass media.
Obiettivo è quello di analizzare l'uso dell'immagine erotica nei mass-media e nella pornografia. Si chiede agli studenti di esprimere il proprio parere sulle immagini erotiche e su quelle pornografiche. Il ruolo dei mass-media è determinante nell'apprendimento dei comportamenti sociali e in particolare nell'apprendimento dei modelli e dei comportamenti sessuali. L'immagine erotica si inserisce in questo procedimento e fornisce argomenti di discussione per l'analisi critica dei messaggi ricevuti. Anche la pornografia, soprattutto nell'adolescenza, contribuisce all'apprendimento dei comportamenti sessuali. Le azioni ripetitive stereotipate, la mancanza di riferimenti emotivi e l'eccessiva attenzione per gli aspetti genitali tipiche della pornografia, possono rappresentare per i giovani modelli di comportamento che tralasciano gli aspetti emotivi e affettivi della relazione sessuale.
Attraverso l'esame di immagini a sfondo erotico-sessuale selezionate dalla televisione o dai giornali si può sviluppare nei ragazzi un atteggiamento di analisi critica nei confronti del fenomeno pornografia.
D7 - Conosco l'Aids e le malattie a trasmissione sessuale.
Obiettivo è l'informazione sull'Aids e sulle malattie a trasmissione sessuale con spiegazioni sui meccanismi di trasmissione, i comportamenti a rischio e le modalità preventive. Si può somministrare un questionario che richieda la conoscenza delle informazioni appena citate e i ragazzi risponderanno "vero" o "falso". La sola informazione non è sufficiente a garantire l'assunzione di comportamenti adeguati per evitare le malattie a trasmissione sessuale, ma bisogna intensificare, secondo gli autori, l'attività di prevenzione vera e propria. Bisogna quindi prendere in considerazione le capacità di gestire i conflitti interpersonali, di compiere scelte consapevoli in campo sessuale, di controllare i propri stati emotivi, di liberarsi dall'influenza del gruppo dei pari e da alcuni stereotipi sociali. Naturalmente per una efficace azione preventiva è necessaria una base di conoscenze scientifiche corrette.
D8 - Assumo comportamenti responsabili.
Obiettivo è l'individuazione di comportamenti adeguati a risolvere le situazioni interpersonali problematiche per la prevenzione delle malattie a trasmissione sessuale. Gli autori sostengono che le discussioni di gruppo possano aiutare i ragazzi a individuare i comportamenti preventivi adatti alle singole situazioni.
Un'attenta osservazione ha stabilito che i giovani spesso conoscono perfettamente quali sono i comportamenti a rischio, ma ugualmente non agiscono in un senso preventivo per timore che il rifiuto o la richiesta di usare il profilattico possano danneggiare l'immagine di sé o la relazione che stanno intrattenendo. E' sicuramente efficace far riflettere i giovani su questo, per aiutarli a risolvere i conflitti.
D9 - I miei atteggiamenti verso l'Aids e le persone sieropositive.
Obiettivo è l'analisi dei comportamenti che emarginano le persone sieropositive. Nella discussione di gruppo si commentano i luoghi comuni che contribuiscono a emarginare i sieropositivi e si individuano gli atteggiamenti alternativi e le soluzioni alle situazioni problematiche. Partendo dalla considerazione che la vita delle persone sieropositive e i comportamenti discriminatori nei loro confronti trovano poca attenzione sociale, si affronta l'argomento attraverso un'analisi critica delle situazioni di emarginazione ingiustificata.
Film e opere di narrativa che trattino della vita delle persone sieropositive possono essere validi strumenti per questo percorso didattico.
La dimensione riproduttiva è suddivisa in:
E1 - Avere un figlio?
Obiettivo sono le responsabilità nella scelta di avere un figlio e nel saper esprimere la propria posizione a tal proposito. Secondo Giuseppe Bazzo e Giorgio Del Re bisogna discutere dell'argomento insieme agli adolescenti affinché le scelte nel campo della maternità e della paternità possano essere responsabili, dando così un contributo all'approfondimento sul significato dell'essere madre e padre.
E2 - La nascita.
Obiettivo sono le conoscenze del processo riproduttivo e dei fenomeni ad esso collegati. Anche in questo caso gli autori suggeriscono la somministrazione di un questionario. La capacità di apprendere nozioni complete rispetto al processo riproduttivo si associa alla necessità di conoscere gli elementi di un'esperienza più usuale. La curiosità del bambino per la nascita è legata alla necessità di conoscere ciò che lo ha portato al mondo mentre per l'adolescente l'interesse per l'argomento è strettamente collegato alla funzione di possibile "produttore" di una vita.
E3 – La contraccezione. Obiettivo è quello di far comprendere la contraccezione, i metodi contraccettivi (diaframma, profilattico, spirale, spermicidi, pillola, metodi naturali, ecc.) e i loro meccanismi di azione. Anche in questo caso gli autori consigliano la somministrazione di un questionario sulla contraccezione e altri contenuti correlati, con possibilità di risposta “vero” o “falso”. Gli adolescenti hanno un interesse elevato per la contraccezione, quale che sia la loro esperienza in campo sessuale. Questo interesse non sempre si traduce in comportamenti corretti anche perché spesso, sempre secondo Bazzo e Del Re, non hanno ancora dato un significato alle loro scelte in campo sessuale o non hanno piena consapevolezza della maternità e della paternità.
Attraverso la discussione la contraccezione può diventare così un argomento inserito in un progetto generale della persona.

Nota:
(1) Bazzo G., Del Re G., cit.
(2) Bollea G., Le madri non sbagliano mai, Feltrinelli, Milano, 1999, p.154.
(3) Bazzo G., Del Re G., cit., p.12.
(4) Cooper J.M., Classroom teaching skills, Heat and Company, Lexington, Massachusetts, D.C., 1986, p.46.
(5) Rogers C., Libertà nell'apprendimento, Giunti Barbera, Firenze 1973.
(6) ibidem, p.31.
(7) si vedano a riguardo: Carkhuff R., L'arte di aiutare. Guida per insegnanti, genitori, volontari e operatori sociosanitari. Erickson, Trento, 1988; Carkhuff
R., L'arte di aiutare. Manuale e quaderno di esercizi. Erickson, Trento, 1989.
(8) Bazzo G., Del Re G, cit., p.19.
(9) Becchi E. et al., Una scuola per l’adolescenza: riforme, sperimentazioni, prospettive della scuola secondaria superiore. La Nuova Italia, Firenze, 1983.
Marin L., Passuello L., Righetto G., Tosarello G, Adolescenza e territorio: Scuola, professionalità, lavoro. Franco Angeli, Milano, 1983.
Vezzani B.L., Tartarotti L., Benessere-malessere nella scuola. Una ricerca tra gli studenti della scuola secondaria superiore. Giuffrè, Milano, 1988.
(10) Giommi R., Perrotta M., Guida all’educazione sessuale. Guida didattica per insegnanti di scuola elementare con schede per gli alunni. Juvenilia, Milano, 1994.
(11) Hersey P., Blachard K., La Leadership Situazionale. Sperling & Kupfer, Varese, 1987.
(12) Singh J., Teoria dell’informazione, Mondadori, Milano, 1970.
(13) Gordon T., Insegnanti efficaci. Lisciani e Giunti, Teramo, 1991.
(14) Bazzo G., Del Re G., cit.,p.25.
(15) tratto da Pasini W., prefazione a Gelli B.R., Per un’etica della sessualità e dei sentimenti, Editori Riuniti, Roma, 1992.
(16) Arcidiacono C., Gelli B.R., Psicologia di comunità ed educazione sessuale, Franco Angeli, Milano, 1994.
(17) Forleo R., Lombardi B., Schiller P., Educazione sessuale. Guida per insegnanti, medici e operatori dei consultori, Feltrinelli, Milano, 1981
(18) Marmocchi P., Raffuzzi L., Le parole giuste, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1993.
(19) Francescato D., Putton A., Cudini S., Stare bene insieme a scuola, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1986.
(20) Gordon T., Insegnanti efficaci, Lisciani & Giunti, Teramo, 1991.
(21) Giommi R. e Perrotta M., Guida all’educazione sessuale. Guida didattica per insegnanti di scuola elementare con schede per gli alunni, Juvenilia, Milano, 1994.
(22) Bazzo G., Del Re G., cit., p.38.
(23) Giommi R. e Perrotta M., cit.
(24) Bianca M., Semeiotica sessuale. Significati e simboli della sessualità umana, Rivista di scienze sessuologiche, vol.7, n.2, Pontecorboli, Firenze, 1994.
(24) Gagnè R.M., Le condizioni dell’apprendimento, Armando, Roma, 1973.
(25) Giommi R., Perrotta M., cit.
(26) Francescato D., Putton A., Cudini S., Stare bene insieme a scuola, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1986.
(27)  Singh J., Teoria dell’informazione, Mondadori, Milano, 1970.
(28) Bazzo G., Del Re G., cit., p.107.
(29) Bazzo G., Del Re G., cit., p.275.
(30) Bazzo G., Del Re G., cit., p.275.
(31) Bazzo G., Del Re G., cit., p.285.
(32) Bazzo G., Del Re G., cit., p.285.
(33) Bazzo G., Del Re G., cit., p. 285.
(34) Bazzo G., Del Re G., cit., p.311.
(35) American Psychiatric Association (1980), Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM-III). Traduzione italiana Masson, Milano 1983.
(36) Bazzo G., Del Re G., cit., p.332.
(37) Bazzo G., Del Re G., cit., p.332.

III - Disagio adolescenziale e orientamento sessuale.
1 - Il problema del disagio negli adolescenti omosessuali: autostima, socializzazione e rendimento scolastico. La psicologia umanistica e il counseling.
A differenza di altri settori dell'educazione l'insegnamento sessuale è stato caratterizzato da accesi dibattiti che, come ho ricordato,  risalgono al secolo scorso. Nonostante la ricchezza di questi momenti di riflessione, che comunque hanno sempre escluso gli studenti dal loro ruolo di interlocutori, gli interventi didattici sono stati sporadici e insufficienti. L'assenza del vero destinatario ha impedito l'instaurarsi di quella circolarità che nella relazione educatore-allievo permette di elaborare programmi adeguati e rapide verifiche sulla loro efficacia. A partire dalla fine degli  anni '60 si è precisata la consapevolezza, da parte delle famiglie e dei docenti, di aver disatteso le richieste degli adolescenti. Si è tentato, quindi, di prendere in considerazione le giovani generazioni non tanto come semplici destinatari (passivi) dei vari interventi, quanto come cittadini soggetti di diritto (il diritto di ricevere un'adeguata educazione sessuale).
Dai dati della letteratura e della ricerca emerge chiaramente che gli adolescenti, ancora oggi, giungono alla scoperta della sessualità spesso impreparati e disinformati. Nonostante l'aumento delle fonti di informazione a loro disposizione, si è constatato il permanere di una disinformazione preoccupante. Spesso i giovani si trovano a gestire da soli i momenti più importanti per la costruzione della propria identità.
Numerose ricerche ci descrivono gli adolescenti come soggetti contraddittori: credono nell'amore, ma hanno spesso rapporti precoci occasionali e non protetti; conoscono poco il proprio corpo e ignorano le funzioni riproduttive. Le informazioni in possesso degli adolescenti sono, in sostanza, il prodotto di confidenze ricevute dagli amici e dei messaggi filtrati dai mezzi di comunicazione. A tutto questo possono essere  aggiunte, ma solo in rari casi, informazioni ricevute in famiglia o a scuola.
Il processo di costruzione e sviluppo di un'identità personale è faticoso per tutti gli adolescenti. Per quelli omosessuali, che secondo l'Organizzazione Mondiale della Sanità rappresentano circa il 5% dei giovani, il problema della gestione dell'educazione sessuale diventa ancora più problematico, a volte drammatico.
"La maggior parte dei gay adulti", osserva Richard A. Isay, psichiatra e psicanalista, professore alla clinica psichiatrica al Cornell Medical College di New York, "afferma che l'attrazione per gli uomini ha avuto inizio in una età compresa tra gli otto e i tredici-quattordici anni. Qualche volta questa attrazione è come se fosse sempre stata presente" (1).
Nella fase più forte della ricerca di sé,  ragazze e  ragazzi omosessuali, stigmatizzati dalla società, inaspettati dalle famiglie e non previsti nella scuola, non trovano tracce o modelli nel mondo degli adulti in cui rispecchiarsi e poi differenziarsi. L'adolescenza rappresenta il luogo di passaggio, di faticosa ricerca di modelli ai quali fare riferimento e nei quali trovare conferma. Non essere previsto per un giovane omosessuale può comportare la sensazione di non sentirsi reali. I termini che disegnano i contorni dell'adolescenza di un omosessuale sono caratterizzati dalla differenza, dall'unicità, dal rifiuto e dalla paura di essere scoperti. La sfiducia negli altri e nel mondo, che non nomina questa identità e differenza, è l'elemento che limita la capacità di socializzazione e l'uso delle proprie risorse. Spesso, infatti, gli studenti con orientamento sessuale di tipo omosessuale trovano difficoltà nel profitto durante la loro carriera scolastica.
La scuola, anche in questo caso, è chiamata a dare risposte al problema dell'esclusione. La paura di non realizzarsi sul piano affettivo è il motivo del disagio e del turbamento tipico di molti adolescenti gay e lesbiche. Il rapporto con l'adulto accogliente, che non giudica, ma che accompagna nella scoperta, diviene anche in questo caso un diritto per le giovani e i giovani. Ma spesso sappiamo che ciò non avviene. Dato il silenzio dei genitori, della scuola, degli adulti, il giovane omosessuale teme di produrre sofferenza e di rompere gli equilibri familiari nominandosi e quindi sceglie di nascondere la propria identità. Con il gruppo dei pari teme il giudizio e il confronto diretto che potrebbe comportare la perdita di ogni senso di appartenenza e di socializzazione.
La rigidità degli stereotipi maschile e femminile, la scarsa cultura dell'originalità e specificità di ogni persona, l'impreparazione del mondo della scuola e la mancanza di ascolto sono alla base del disagio adolescenziale di oggi.  Gli stereotipi e i pregiudizi sull'omosessualità, inoltre, condannano molti giovani  alla solitudine e all'isolamento.
"Solo una lenta accettazione sorretta dalla forza delle sensazioni e emozioni […] permetterà ad un adolescente di accertarsi e di incominciare un processo di vita reale avvicinando altri come lui. Gli appagamenti relazionali, d'autostima, d'affermazione, gli permetteranno lentamente di accettare ciò che è" (2).
L'autostima, importante per l'equilibrio psicologico di un individuo, viene formandosi soprattutto nell'infanzia e nell'adolescenza ed è strettamente connessa allo sviluppo dell'identità. E' conseguenza diretta non solo degli apprezzamenti che gli altri ci rivolgono, ma riguarda anche la nostra considerazione personale. Avere una bassa quota di autostima induce il soggetto a sentirsi inadeguato, inferiore, fuori luogo, inopportuno. Un adolescente gay o lesbica che rifiuta il proprio orientamento sessuale può vivere in uno stato di profonda sofferenza e spesso di depressione.
"Accettarsi profondamente, stimarsi per ciò che si è, consente di creare rapporti più profondi e quindi più nutrienti: solo amandoci e rispettandoci possiamo ricevere amore e rispetto dagli altri" (3).
Come sostiene Richard A. Isay i danni all'autostima che può arrecare l'interiorizzazione del pregiudizio sociale possono implicare lunghi ritardi nel riconoscimento della propria sessualità da parte di gay e lesbiche.
L'adolescente omosessuale, se compreso e reso libero di manifestarsi, può relazionarsi ai suoi pari eterosessuali senza timore e senza ansie, nutrendosi della vicinanza reciproca, consentendo così di trascendere le denominazioni e le etichette, in un incontro tra Persone nel senso più libero e umano del termine.
Tappa fondamentale nella costruzione dell'autostima di un omosessuale è quella di riconoscere e accettare intimamente la propria identità attraverso l'individuazione delle caratteristiche che consentono all'individuo di riconoscersi ed essere riconosciuto: conoscersi, ri-conoscersi, affermarsi, apprezzarsi. Autostima e "coming-out" vanno di pari passo: quanto più l'omosessuale si riconosce degno di valore, tanto più percorre le tappe del suo "venir fuori" (dichiarazione della propria omosessualità). E' importante ricordare che non tutte le persone omosessuali "percorrono" per intero queste fasi che mi accingo a  descrivere. Coleman, in Developmental stages of the coming-out process (in J.Gonsiorek Homosexuality and psichotherapy, 31-44, Hawort, N.Y., 1982), ha schematizzato in cinque tappe la mappa psicologica di questo percorso:
1 - Pre-coming out: momento caratterizzato dalla scelta dell'oggetto sessuale.
L'eziologia della scelta dell'oggetto sessuale non è chiara. L'identità di genere, sostiene Coleman, già a 3 anni è formata. La maggior parte dei fanciulli apprende, nel corso della crescita, attraverso l'interiorizzazione dei valori etici della famiglia e delle regole esterne della società, che l'omosessualità è "sbagliata". La rottura di queste regole avviene quando il bambino comincia a disattendere queste aspettative. Generalmente, quindi, la scoperta dei propri sentimenti e delle proprie pulsioni di tipo omosessuale è accompagnata da un forte disagio, dal rifiuto, dalla vergogna e da profondi sensi di colpa. Il soggetto, per evitare sensazioni sgradevoli, mette in atto, inconsapevolmente, difese psicologiche come il diniego, il rifiuto, la repressione. Nel pre-coming out, sostiene Coleman, i soggetti non sono consapevoli dei sentimenti di tipo omosessuale e comunicano il loro conflitto a livello comportamentale, o attraverso malattie psicosomatiche o attraverso il tentato suicidio.
2 - Coming out: la persona riconosce i propri sentimenti. L'accettazione e il riconoscimento di questi sentimenti permetterà l'esperienza di dirlo agli altri. L'esigenza di "raccontarsi" a parenti o amici, non necessariamente in pubblico, nasce dalla necessità  innata in ogni soggetto di "aprirsi al sociale". Riconoscere il bisogno di approvazione da parte degli altri comporta, necessariamente, il rischio di possibili rifiuti. "L'inizio di una positiva identità omosessuale è legato ad un buon supporto psicologico, amicale, familiare […]" (4). Chi si individua, inoltre, può stare serenamente a contatto con gli altri senza sentire minacciata la propria identità. L'individuazione è un processo psichico che porta a riconoscere la propria originalità e il proprio valore come essere umano. Al processo di ricerca della propria identità, attraverso l'accrescimento dell'autostima, è strettamente connesso il bisogno di libertà.
3 - Esplorazione: fase caratterizzata dalla sperimentazione della nuova identità sessuale. Questo periodo è molto simile al periodo dell'adolescenza di un giovane eterosessuale. L'opportunità di interagire con persone aperte e libere di esprimere la loro sessualità aiuta lo sviluppo di un'immagine di sé positiva. Avendo socializzato prevalentemente con persone  eterosessuali, gli individui con preferenze di tipo omosessuale possono avere dei problemi nella capacità necessaria a sviluppare relazioni di tipo gay o lesbico. Il coinvolgimento in relazioni sentimentali, erotiche e sessuali, permette agli individui di sentirsi attraenti e di acquisire e sviluppare capacità e competenze. Lo stato di esplorazione, caratterizzato dalla ripetitività o da numerose conquiste sessuali, può essere meglio compreso "se si riconosce che gli individui con preferenze omosessuali (generalmente) non hanno avuto un'adolescenza proprio quando avrebbero dovuto averla" (5). Alcuni autori, tra cui John Grace (Gay despair and the loss of adolescence, San Diego, CA, 1977), suggeriscono il concetto di "develop mental lap", ovvero, della perdita dell'età cronologica adolescenziale.
4- Stadio della Prima Relazione: dopo un periodo, più o meno lungo, di esperienze sociali, sentimentali e sessuali, il momento dell'esplorazione può perdere il suo interesse e il bisogno di intimità, spesso, diventa più importante. L'individuo desidera una più stabile e impegnativa relazione di coppia, ma le difficoltà in questa fase aumentano a dismisura. Nella nostra cultura, infatti, la norma è la relazione di tipo eterosessuale. Nel mondo del lavoro, nella scuola e nella società più in generale condurre una serena e appagante vita di coppia tra persone eterosessuali è spesso un impegno difficile. Tra persone con orientamento sessuale di tipo omosessuale le difficoltà aumentano notevolmente.
 5- Integrazione dell'Identità: in questa fase si consolida, attraverso l'interazione con gli altri, l'immagine positiva di sé. L'individuo incorpora la propria dimensione privata con quella pubblica: ciò che è nella sfera privata, sentimenti, emozioni, soddisfazioni, delusioni, ecc., d'ora in poi sarà anche nella sfera pubblica.
Gli individui che vivono in fase d'integrazione d'identità scoprono nuovi sentimenti e nuove possibilità di descriversi, di presentarsi, di autodefinirsi, di comunicare con gli altri. Hanno la possibilità di esplorare nuove situazioni di vita sociale e di relazioni intime più gratificanti e appaganti.
Roberto del Favero e Maurizio Palomba, psicoterapeuti e counselor, fondatori dell'Istituto Gay Counseling - ASPIC Counseling & Cultura, hanno elaborato una riflessione attenta sulla condizione omosessuale tra gli adolescenti. Uno studio che, attraverso l'analisi degli stressor psicosociali, ha individuato possibili interventi da adottare nello specifico per la prevenzione e la soluzione del disagio tra i giovani. Tra gli stressor psicosociali e/o familiari sono stati definiti 4 gruppi principali, all'interno dei quali successivamente sono stati indicati particolari sottogruppi.
Stressor psicosociali:
1- isolamento: dalla famiglia; dagli amici; dai coetanei;
2- problemi emotivi: depressione; ansietà; confusione; paura; educazione colpevolizzante;
3- problemi cognitivi - educativi: disinteresse all'argomento; insulti verbali; molestie; aggressioni fisiche;
4- abusi: verbali; fisici; sessuali.
Sono state inoltre definite dettagliatamente le conseguenze sul soggetto:
1- solitudine: segretezza; mancanza di esperienze sessuali; assenza di relazioni intime;
2- suicidio: abuso di sostanze; disordini alimentari; ospedalizzazione psichiatrica; machismo; gravidanza;
3- perdita di iniziative: fallimenti scolastici; marinare la scuola, abbandono scolastico; perdita di orientamento del futuro;
4- uscire di casa/vagabondaggio: abuso di sostanze stupefacenti; prostituzione; malattie sessualmente trasmesse.
Infine sono stati indicati e suggeriti i possibili interventi per risolvere il problema:
1- Informazione ai familiari: ricostruire l'alleanza familiare; facilitare selettivamente l'autoapertura; inviare a linee telefoniche e a gruppi di sostegno;
2- intervenire sulla crisi: inviare a medici; consultare psichiatri/psicologi; affermare e sostenere il cliente; facilitare la formazione dell'identità; informazione sessuale:
3- intervento del personale scolastico: educare/informare genitori e studenti; rassicurare e sostenere lo studente; counseling specifico;
4- inviare ai servizi sociali: counseling e/o psicoterapia; educazione al sesso sicuro.
Sul piano individuale, quindi, la clandestinità, il silenzio e la vergogna di affermarsi possono svilire il senso di autocompiacimento e di amore di sé. Manifestarsi nella famiglia, a scuola, tra gli amici, è un passo molto importante per la positiva integrazione della sessualità di un giovane gay o di una giovane lesbica, ma questa scelta deve essere determinata da una valutazione realistica della vita di ogni soggetto. In alcuni ambienti culturali e sociali, la stigmatizzazione dell'omosessualità è ancora così forte e il pregiudizio ancora così cieco che per un individuo può essere difficile e rischioso "venir fuori".
Al superamento dei pregiudizi credo possa contribuire una corretta educazione alla sessualità che purtroppo, ancora oggi, non trova la sua giusta collocazione all'interno dei programmi scolastici. Sul piano sociale molte sono ancora le resistenze e le remore per una piena accettazione del "diverso" e dell'omosessuale in particolare.
La paura del diverso nasce dalla paura del non conosciuto, dall'angoscia che suscita ciò che potrebbe sfuggire al controllo, ciò che essendo misterioso diventa imprevedibile. Lo sviluppo della cultura delle differenze, alla quale la scuola può dare un valido contributo, può sicuramente aiutare l'accettazione, la comprensione e forse il superamento della "questione omosessuale". Numerosi sono, però, gli ostacoli da superare:
1- la rigida distinzione tra ruolo maschile e femminile rappresenta un primo terreno di scontro. La persona omosessuale, infatti, anche se di sesso maschile, non viene mai identificata con la classe al potere che, nelle società con netta distinzione di ruoli, è tipicamente maschile.
2 - Le culture  sessuofobiche fomentano il rifiuto dell'omosessualità. La maggior parte delle religioni, per esempio, esprime chiusura verso gli omosessuali che vivono serenamente i loro sentimenti e la loro sessualità. La cultura ebraica condannò per prima l'omosessualità. Nella Bibbia vengono riportati gli episodi di Sodoma e Gomorra (Genesi, XX) e quello dei Gabaiti e dei Beniamiti (Giudici, XIX, XX). La condanna giudaica dell'omosessualità è arrivata ai giorni nostri attraverso il cristianesimo.
3 - E' possibile rintracciare, inoltre, nell'odio che taluni mostrano verso i gay, il nucleo di una propria omosessualità latente, non risolta, non accettata.
4 - Il giudizio più negativo verso l'omosessualità proviene dagli stessi omosessuali. Molti gay e molte lesbiche si giudicano e si condannano nel loro intimo  aggravando in questo modo il peso della non accettazione sociale. Il sentimento di odio per ciò che si è, spesso non è esplicito, ma celato da sensi di colpa, dalla depressione o dall'ansia. Provare sensi di colpa può spingere l'individuo a vivere situazioni frustranti o altamente pericolose.
Al fine di migliorare le condizioni di gay e di lesbiche può essere presa in considerazione l'esperienza condotta dall'Istituto Gay Counseling. Questa esperienza, guidata dagli psicoterapeuti Roberto Del Favero e Maurizio Palomba, ha lo scopo di agevolare il processo di autoaccettazione e offre l'opportunità di accogliere i problemi psicologici della persona omosessuale. Il lavoro condotto sul gruppo terapeutico non offre un'interpretazione né una psicodiagnosi: il fine ultimo è quello di offrire un accoglimento empatico alla complessità emotiva della persona omosessuale. Il lavoro di gruppo potenzia enormemente l'autostima e la definizione di sé stessi. Con il sostegno degli agevolatori e del gruppo stesso, infatti, è possibile conquistare una più chiara visione del proprio progetto di vita. "La psichiatria", ricordano Del Favero e Palomba, "ha dibattuto sempre la questione omosessuale partendo dal punto di vista genetico, addirittura considerando se ci fosse una struttura psichica femminile nei casi di omosessualità maschile. […] ha fatto ricerche sui gemelli monocoriali e bicoriali […] arrivando a considerare la possibilità di disturbi nell'area psicosessuale" (6). I due psicoterapeuti descrivono le teorie eziologiche più conosciute sull'omosessualità:
1 - Teoria costituzionale: questa teoria sostiene che ognuno ha in sé l'impulso omosessuale (teoria bisessuale), dove l'atto e quindi il comportamento, dipenderebbe dall'autocontrollo o dalla capacità di sublimare la componente omosessuale;
2 - Teoria ambientale: sostenuta da T.B. Bieber in Group therapy for homosexuals (in H.I. Kaplan & B.J. Sadok, Williams and Wilkins, 1971, Baltimore) secondo il quale "[…] in circostanze sfavorevoli un maschio può tendere all'omosessualità a causa di una madre iperprotettiva, possessiva e seducente e/o di un padre assente, distaccato, freddo e ostile tendente a minimizzare la personalità del figlio" (7);
3 - Teoria culturale: partendo dalla considerazione che l'omosessualità è sempre esistita anche in passate civiltà, essa può essere allora valutata come una forma di comportamento nell'ambito della "normalità".
Per ognuna di queste teorie esistevano altrettanti approcci terapeutici, da quello farmacologico all'analisi psicoanalitica, alle terapie di gruppo. Tutte tese a modificare l'orientamento sessuale dell'individuo in senso eterosessuale.
4 - La teoria psicoanalitica, in ambito omosessuale, ha avuto maggiore divulgazione ma si è dimostrata poco attendibile sul piano dei risultati clinici. Essa trova il suo fondamento nel trauma della castrazione e nel complesso di Edipo: l'ansia di castrazione si ha quando un maschio crede che la sua attrazione erotica e il desiderio di possesso esclusivo per la madre siano minacciati dal suo rivale: il padre. Allora egli si convince, secondo i sostenitori di questa teoria, che gli sarà portato via il pene se continuerà a dimostrare il suo interesse per la madre. Una soluzione "anormale" a questo dilemma è l'identificazione con la madre, che fa sviluppare un amore per il potente padre al quale il figlio maschio vuole sottomettersi passivamente. Nelle donne esisterebbe il complesso di Elettra, che può portare la figlia ad identificarsi con il padre e a provare il primo amore omosessuale per la madre.
Molte ricerche e una vasta letteratura hanno demolito questa teoria eziologica sull'omosessualità scoraggiando anche il tentativo di "guarigione" di omosessuali messa in dubbio soprattutto dai ricercatori americani.
Negli ultimi trent'anni si è imposta la psicologia umanistica. Partendo dalla teoria umanistica Del Favero e Palomba hanno sviluppato il loro lavoro di copsicoterapeuti e counselor.
Presupposti di questa "terza forza della psicologia" sono i seguenti:
- "Vivi nel presente": L'unità corpo-mente è la consapevolezza di quello che accade qui e ora, l'unità sentimenti-razionalità permette di agire prontamente e quindi con responsabilità.
- "Riconosci i tuoi limiti": Proviamo a riconoscere quali sono i livelli di competenza più elevati che possiamo raggiungere.
- "Stabilisci le tue mete personali": Se gli obiettivi sono chiari e raggiungibili le frustrazioni sono minimizzate.
- "Assumi la responsabilità dei tuoi sentimenti e delle tue azioni": Solo tu sei responsabile del tuo comportamento.
Il termine "psicologia umanistica", fu adottato nel 1962 da un gruppo di psicologi tra cui Abraham Maslow per fondare l'"Associazione di Psicologia Umanistica" che intendeva studiare le dinamiche emozionali e le caratteristiche comportamentali di un'esistenza umana  piena e vitale. Nacque così la "terza forza della psicologia": una forza decisa a contestare il determinismo di scuole già storicamente affermate: la psicologia dinamica (psicoanalisi) e la psicologia comportamentale.
Charlotte Buhler e James Bugenthal formularono le caratteristiche del manifesto della psicologia umanistica.
1 - Concentrazione dell'attenzione sulla persona, e quindi sulle esperienze che la persona fa, quale oggetto e strumento essenziale degli studi dell'uomo. Sia il comportamento manifesto che le interpretazioni teoriche sono, in quest'ottica, considerati secondari rispetto all'esperienza e al suo significato per la persona.
2 - Interesse particolare per certe caratteristiche umane come la scelta, la creatività e l'autorealizzazione, contrapposte ad una concezione dell'uomo di stampo meccanicista, riduzionista e determinista.
3 - Attribuzione di priorità, nella selezione dei problemi e dei metodi di ricerca, al bisogno di significatività rispetto a quello di mera oggettività.
4 - Valorizzazione della dignità della persona e interesse allo sviluppo del potenziale in essa latente.
"Questo nuovo atteggiamento esprimeva un diverso modo di essere e di sentire che ebbe forti ed importanti ripercussioni per lo psicologo umanista sia a livello personale, sia sociale che professionale. Sul piano personale [lo psicoterapeuta] ha accettato e valorizzato anzitutto la propria umanità intesa come autenticità e presenza empatica" (8). In campo psicoterapeutico, grazie a Rollo May e Carl Rogers, si precisò una nuova impostazione della relazione terapista-cliente. "In questa impostazione lo psicoterapeuta abbandona le vecchie allusioni e maniere d'onniscienza e d'onnipotenza e riconosce nel cliente non solo un essere umano da rispettare così com'è e vuole essere, ma anche che ha al proprio interno tutto ciò di cui abbisogna per realizzarsi: si tratta solo di farlo uscire con il rispetto dei tempi propri di quella persona. E' la persona stessa che è il miglior strumento della propria crescita attraverso l'esperienza che fa di sé accompagnato dalla presenza calda, empatica, rigorosa e mai complice del terapeuta" (9).
La psicologia umanistica, dunque, come sostiene Gigi De Marchi, "è una corrente psicologica che sulla base di solidi argomenti scientifici rivendica da almeno trent'anni il carattere unico, specifico dello psichismo umano, l'esigenza di una visione non settorializzata, ma globale di una persona e l'importanza di una maturazione individuale fondata in ogni campo sulla ricerca autonoma e personale dei valori e dei significati della propria esistenza".
Gli psicologi umanisti si propongono, dunque, di considerare la persona non come un caso, o un oggetto, o un campo di forze, o un fascio di istinti e pulsioni, ma come un'entità a se stante. "Essi riconoscono l'uomo-persona, in contrapposizione con l'uomo-tipo di altre correnti psicologiche" (10). La centralità della persona umana, considerata nella sua unicità e totalità è la nota caratteristica della psicologia umanistica.
Tutta la psicologia clinica è tesa a migliorare il comportamento dell'individuo e/o curare certi disagi che rientrano nel campo della psicopatologia (nevrosi ossessivo-compulsiva, fobia, depressione, ecc.). La psicologia umanistica è indirizzata verso l'aspetto unico ed irripetibile della personalità, "cercando di incontrare la persona più che il disagio, l'individuo più che la malattia" (11).
Il clima di rifiuto sociale che circonda l'omosessualità, stratificato nella coscienza delle persone, produce ed ha prodotto innumerevoli difficoltà e varie forme di deficit (bassa autostima, poca fiducia in se stessi, senso di colpa, ecc.) in coloro i quali, senza volerlo, si scoprono omosessuali. Le difficoltà tipiche dell'età adolescenziale, nella quale i ragazzi vivono una particolare situazione emotivo relazionale, aumentano nel momento in cui ci si trova di fronte a pregiudizi e dubbi circa il proprio ruolo, la propria diversità, l'emergere dei propri bisogni sessuali. Se la crisi adolescenziale in generale getta le basi del cambiamento fisico (con la crescita e le modificazioni corporee tipiche dell'età puberale) e psicologico (con l'affermarsi di primi elementi di specificità-diversità dal contesto) ciò è vero anche per l'adolescente omosessuale.
Roberto Del Favero e Maurizio Palomba, sulla base dell'esperienza della psicologia umanista, delle esperienze maturate negli Stati Uniti negli anni '70 e delle riflessioni condotte da Rollo May (L'arte del counseling ed. Astrolabio, 1989), attraverso l'Istituto Gay Counseling, svolgono attività di counseling rivolta a persone omosessuali. Rispetto alla psicologia umanistica il counseling, infatti, ben si adatta alla "filosofia" e ai concetti base propri di questa corrente.
Il rapporto di sostegno, di appoggio e di aiuto psicologico che si instaura con singoli, coppie o gruppi, generalmente denominati utenti, rientra pienamente in quello che più specialisticamente viene chiamato counseling. Questo termine anglosassone, vuole significare una risoluta relazione dinamica, dove un agevolatore competente assiste un individuo ad orientarsi autonomamente con una metodologia appropriata. "Questa esclusiva e particolare interazione consente alla persona di esplorare il suo mondo interiore e di espandere i confini della propria conoscenza. Il counseling s'impegna a dare all'utente l'opportunità di vivere in maniera più soddisfacente e proficua, ed in questo caso può riguardare diversi ordini di questioni che per l'individuo/utente possono essere motivo di crisi o di conflitti interiori" (12). La figura del counselor assume, in questo percorso clinico, il ruolo di agevolatore nello sviluppo dell'individuo, rispettandone i valori e la personalità. "Entra in scena proprio nel momento in cui aiutare l'utente/cliente, significa aiutarlo a trovare se stesso, il suo vero Sé e, soprattutto, il coraggio di essere quel Sé. […] Lo stadio finale del counseling, nonché lo scopo dell'intero processo è la trasformazione dell'intera personalità. Non la trasformazione ex-novo e in maniera  globale dell'individuo, facendolo diventare un'altra persona, ma l'aiutarlo ad accettarsi così com'è, con quei limiti e quelle risorse" (13).

Note:
(1) Richard A. Isay, Essere omosessuali, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996, p. 23.
(2) Maurizio Palomba, Essere e vivere la diversità, Edizioni Kappa, Roma, 1999, p.45.
(3) ibidem, p.61.
(4)  Roberto Del Favero, Maurizio Palomba, Identità diverse, Edizioni Kappa, Roma, 1996, p.65.
(5) ibidem, p.66.
(6)  ibidem, p.25.
(7)  ibidem, p.26.
(8)  ibidem, p.29.
(9) Roberto Del Favero, Maurizio Palomba, Diversità a confronto, Edizioni Kappa, Roma, 1994.
(10)  Roberto Del Favero, Maurizio Palomba, Identità diverse, Edizioni Kappa, Roma, 1996, p.31.
(11)  ibidem, p.32.
(12)  ibidem, p.40.
(13)  ibidem, p.40.